【正文】 動，因此，他探討的是學生的學習而不是一般有機體的學習。 1941年畢業(yè)于哈佛大學心理學系，1943年至二戰(zhàn)結(jié)束服務于心理戰(zhàn)部門，1945年于哈佛大學任教。 ? （白鼠）做實驗，忽視了人類學習與動物學習的本質(zhì)差異。 ? ，其研究范式對現(xiàn)代認知心理學的誕生起到了先行作用。 ? 三、主要評價 ? 貢獻： ? ，改變了學習聯(lián)結(jié)派將學習看成是盲目的、機械的觀點。 ? （ 2）刺激律：涉及材料本身所固有的條件。 ? 學習規(guī)律：托爾曼認為，有三種定律對說明學習是需要的。 ? 學習結(jié)果： ? 不是在強化條件下形成刺激反應的聯(lián)結(jié)，而是形成情境的“認知地圖”，它是對局部環(huán)境的綜合表象，是情境整體的領(lǐng)悟。而從第 11天開始同 A組一樣，得到食物獎勵。 實驗二：潛伏學習實驗 1930年，托爾曼和杭齊克設(shè)計了潛伏學習實驗，研究白鼠走迷津過程中食物（外在強化）對學習的作用。白鼠們正是按照它們自己頭腦中的“認知地圖”去選擇路徑。然后對各通道作一些處理，觀察他們的行為。預備訓練時 ， 3條通道開通，把白鼠置于起點，讓它自由探索。另一個與實驗有關(guān)的重要特點是通道 2與通道 1有一段共同通向目標的部分。這實際上是要用位置學習來替代反應學習。白鼠學到的是：食物在哪里；哪幾個通道不通；哪些通道通向目的箱。也就是說，白鼠習得的是迷津的地圖。當然，刺激也是不同的：現(xiàn)在的迷津是干的而不是濕的；溫度是溫和的而不是冰冷的；腳下是地板而不是支撐著身體的水。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，所有白鼠都能很順利地把游泳遷移到奔跑上去，即白鼠都絲毫不錯地跑到目的箱。白鼠學會游到目的箱后，就產(chǎn)生了一個問題：白鼠學到的是以往行為主義者所說的一系列刺激 反應聯(lián)結(jié)，還是認知方面的內(nèi)容呢 ?為了回答這個問題，他們把迷津里的水抽干，然后把白鼠放進去。這種迷津與心理學家們通常訓練白鼠的迷津沒什么不同，只是里面灌滿了水。其中，最著名的是針對聯(lián)結(jié)派認為學習的結(jié)果是形成聯(lián)結(jié)的觀點而設(shè)計的 位置學習實驗 ，以及聯(lián)結(jié)派條件反射理論認為必須通過強化才能學習的觀點而設(shè)計的 潛伏學習實驗。目的和認知是他學習理論中的兩個重要中介變量，是行為的最后和最直接的決定因素。這樣．刺激與反應之間就不存在直接的機械聯(lián)系，而是存在著一個稱為“有機體的內(nèi)部狀態(tài)”的中介環(huán)節(jié)。為了解釋有機體對情境作出的反應，托爾曼主張把 S—R公式改為 S—O—R公式。后來，他對此作了修改，認為有三種主要的中介變量：一是需要系統(tǒng)，指生理需要和內(nèi)驅(qū)力等；二是行為空間，指機體在某一時刻內(nèi)感知到的，具有不同地點、距離和方向的客體；三是信念 —價值的符號排列矩陣圖，指個體將環(huán)境中的客體按照學習的結(jié)果而加以歸類和分化，排出一個等級順序。他認為中介變量有兩類，即需求變量和認知變量?！? ? 托爾曼于 1932年首次提出了中介變量的概念，他認為行為不僅包括可觀察到的行為，而且應包括有機體在進行活動中的所有東西：即外部的、內(nèi)部的、身體的、腦內(nèi)的，主張研究有機體的整體行為。托爾曼認為第二、三點表明了行為的認知性。 ? 第三，整體行為在指向特定的目標 ——對象時，總是選擇那些較短的路徑或較容易的手段，即所謂最小努力的原則。 ? 第二，整體行為為實現(xiàn)指向目標 ——對象，總是選擇一定的途徑和方式。動物和人類行為莫不如此。 ? 第一，整體行為總是堅持指向一定的目標 ——對象。如動物走迷津、小雞覓食、孩子上學、踢球等都是對一個包含了許多不同刺激組合的復雜情境的反應，很難將它們支解為一系列單個的物理刺激和生理運動，即使能夠一一支解，也不能準確地描述整體行為。刺激不過是聲、光、色、電等物理屬性，反應則是特定的肌肉收縮和腺體分泌。 托爾曼對整體性行為和分子性行為作了明確的區(qū)分。他強烈反對內(nèi)省，堅持研究行為，這一點與華生等早期行為主義者沒有兩樣。著作有： 《 動物與人的目的性行為 》 、 《 戰(zhàn)爭的驅(qū)力 》和 《 心理學論文集 》 。他的學術(shù)生涯主要是在那里度過的。 1911年在麻省理工學院獲電子化學學士學位，然后從那里去哈佛大學攻讀心理學，并于 1912年和 1915年獲心理學碩士學位和哲學博士學位。 第二節(jié) 托爾曼的符號學習理論 ? 一、人物與實驗 ? 托爾曼 (Tolman， 1886~1959) ： 尋求認知過程和行為過程相統(tǒng)一的第一人。此外，苛勒研究的主要是動物的直接經(jīng)驗學習。 ? 。他們所進行的實驗人為因素過大，沒有做出定量分析和統(tǒng)計處理，別人很難進行驗證，缺乏信度和效度。 ? 。教師無法按照這種解釋去教會學生如何發(fā)現(xiàn)缺口和怎樣彌合缺口。 ? ，格式塔心理學家們沒有揭示頓悟的心理活動機制，相反，他們把知覺經(jīng)驗組織的作用歸因于腦的先驗本能，不承認過去經(jīng)驗的作用，帶有嚴重的主觀唯心主義和神秘主義色彩。學術(shù)爭鳴不能感情用事，而要理智地對待。其實，學術(shù)爭鳴大可不必如此。兩種學術(shù)觀點的激烈論爭和兩種學派的對峙，往往使學者們不能保持冷靜的頭腦和嚴謹?shù)目茖W態(tài)度。認為解決問題的過程是頓悟，這也無大錯可言。 ? 局限 ? ，而全面否定嘗試錯誤，犯了以偏概全的偏激性錯誤。可見，格式塔學派對認知心理學的影響和促進是極大的。 ? 對現(xiàn)代認知心理學的產(chǎn)生起了推動作用 格式塔學派強調(diào)整體、模式、組織作用、結(jié)構(gòu)等在研究知覺的認識過程及高級心理過程中的作用，并注重人們對感覺信息輸人的組織和解釋的主動性，這些都成了現(xiàn)代認知心理學的基本觀點。另外有的學者主張，頓悟只限于理解性問題，有些問題只能靠機械學習，死記硬背，無法靠頓悟來掌握。頓悟只能視為一種練習到某種程度時出現(xiàn)的結(jié)果。 ? 這兩種學習理論之爭如果運用到人類學習之中，似乎可視為盲目探索的機械學習與對材料加以理解的意義學習之爭。 ? 第三，格式塔心理學家通過實驗，指出桑代克把學習看作是一種漸進的量變過程是錯誤的。格式塔心理學家認為，多次練習如果能使動作鞏固，那么動作所保留下來的應是那些盲目嘗試的無效動作，而非最后出現(xiàn)的那一個成功動作；至于效果率，桑代克認為成功的動作引起快感，能得到保留，不成功的動作引起煩惱而被淘汰。 ? 第二， 他們反對桑代克的練習率和效果率。因此，動物在這種暖昧、難明的情境中不得不產(chǎn)生盲目的試誤?！倍谏４丝磥恚瑢W習過程不存在智慧活動，盲目的嘗試及其效果能消除錯誤的動作，進而選擇正確的動作并加以鞏固，這是學習的規(guī)律。他說：“當猩猩進入實驗情境后，它確實未表現(xiàn)出一種從事任何偶然性動作，從而導致一種偶然性解決的特征。 ? 三、評價 ? 貢獻 ? 對桑代克的理論進行了批判，使認知派與聯(lián)結(jié)派的區(qū)別明確化，并促進了學習理論的發(fā)展。記憶的問題就是用舊的格式塔去解決問題。 ? 韋特墨認為學習貴在打破舊有知識和模式（舊的格式塔）的束縛，爭取在對問題領(lǐng)域的基礎(chǔ)上產(chǎn)生頓悟，掌握解決問題的原則（建立新的格式塔） ，做到觸類旁通、舉一反三，促進智力水平的提高。例如，要求用六根火柴組成四個等邊三角形，如果只從平面上考慮問題，打不破原有的框框和定勢，便無法解決?！彼赋鼋處熢诮虒W中首要的任務是幫助學生通覽問題情境，使他們明白怎樣去解決，為什么這樣解決問題，爭取在理解、領(lǐng)會問題的前提下，產(chǎn)生頓悟。 ? 韋特墨強烈反對由試誤說和條件反射說所引發(fā)出來的在教育領(lǐng)域中所采用的死記硬背和機械訓練的方法。這是一種自上而下、由整體到部分的思維。即使在必要的關(guān)注問題的細節(jié)時，也決不能忽視問題的整體。 ? 創(chuàng)造性思維 韋特墨曾對思維問題進行過系統(tǒng)的研究，他把頓悟?qū)W習原理運用到人類創(chuàng)造性思維探討中，并建議通過把握問題的整體來進行這種思維。但作為教育工作者要意識到，不加區(qū)分地使用獎勵物，可能會使學生分心，不把心思用在學習上，而只關(guān)心能得到什么獎勵上，從而不可能達到對問題情境有頓悟的理解。 ? 基于上述原因，格式塔理論家經(jīng)常抨擊濫用各種外部獎勵，諸如使用糖果、好分數(shù)、五角星或金錢之類的東西來驅(qū)動學習。有時看上去簡直不大可能完成，但越是這樣，當他們突然發(fā)現(xiàn)解決辦法時，就越會有一種獲得頓悟的快感。學習者了解到有意義的關(guān)系、理解了一個完形的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、弄清了事物的真相，會伴有一種令人愉快的體驗。 ? 。無意義音節(jié)的遺忘曲線在人類學習中并沒有什么指導意義?，F(xiàn)在幾乎每一本心理學教材都提及著名的遺忘曲線，即艾賓浩斯 1885年的無意義音節(jié)的遺忘曲線。 ? 。 顯然，對許多學生來說，只是機械記憶所學的內(nèi)容，這是因為他們只有一種狹隘的練習而沒有真正理解，因而也就無法遷移。另外有些學生則情況完全不同，他們笑著把紙轉(zhuǎn)了 45度?！绷硗庖恍W生忙碌起來，他們把圖抄在紙上，像老師教他們時那樣畫了輔助線(圖 D)。顯然有些人嚇了一跳。教師欣然同意，他顯然是以這門課為榮。許多人可能認為，這是一堂很出色的課，教學目標已經(jīng)達到。課開始時，教師叫一個學生來說明平行四邊形的面積是如何求得的。下課前，教師又指定了十多個這類問題作為家庭作業(yè)。左邊的三角形正好等于右邊的三角形，以證明平行四邊形的面積等于底乘高。教師在知道全班學生已學會如何求長方形面積后，開始講解如何求平行四邊形的面積。為了說明這個問題，韋特墨經(jīng)常用學生學習如何求平行四邊形面積為例。 ? 韋特墨認為，學校學習的目的，是要把習得的內(nèi)容遷移到校外情境中去。這位視導員說：“我是很想講給他們聽的，但我沒法講，因為我忘記了這個男孩所講的數(shù)字了。該視導員在離開教室時對教師說：“我回去把這個故事講給同事們聽，他們一定會喜歡聽的?！币晫T問：“你是怎么知道的 ?”男孩說：“如果你不信，可以自己去數(shù)。韋特墨在 《 創(chuàng)造性思維 》 中舉了一個例子來說明：1910年，一位學校視導員走訪一個班級，想對這些學生聰明的程度作一番評估。 ? 頓悟?qū)W習的核心是要把握事物的本質(zhì)，而不是無關(guān)的細節(jié)。韋特墨最喜歡引用的一個例子是，一位在病房里值夜班的護士，到了深夜 11點時，把一個病號叫醒說：“現(xiàn)在到了你該吃安眠藥的時候了。因此，他把自己的研究指向發(fā)現(xiàn)使學生能有更多頓悟發(fā)生的學習方式?？梢哉f，他是為了學校實踐而研究學生的頓悟?qū)W習的。 ? 格式塔心理學家認為，通過對問題情境的內(nèi)在性質(zhì)有所頓悟的方式來解決問題，就可以避免與這一問題情境不相干的大量隨機的、盲目的行動，而且有利于把學習所得遷移到新的問題情境中去。所以，知覺重組是學習的核心，許多真正的學習都具有類似的特性。但是，如果把它顛倒過來一看，可能會突然明白它是什么（一個人在騎馬），就好像事情突然都到位了。 ? 因此，學習并非形成刺激 —反應的聯(lián)結(jié)，而是要覺察特定情境中的關(guān)鍵性要素，了解這些要素是如何聯(lián)系的，識別其中內(nèi)在的結(jié)構(gòu)，形成新的完形。如果一個人看不出呈現(xiàn)在他面前的問題，看不出各種事物之間的聯(lián)系，那么他對事物的知覺就還處在無組織的、末分化的狀態(tài)，因而也就無所謂學習了。格式塔學習理論所關(guān)注的，正是發(fā)生這種知覺重組的方式。因此，學習主要不是加進新痕跡或減去舊痕跡的問題，而是要使一種完形改變成另一種完形。 ? 象其他學派的心理學家一樣，格式塔心理學家也認為，通過學習，會在頭腦中留下記憶痕跡，記憶痕跡是因經(jīng)驗而留在神經(jīng)系統(tǒng)中的。同樣的灰顏色，在一幅畫面明亮的圖畫中可能顯得比較暗，而在一幅顏色陰暗的畫面中則可能是屬比較明亮的部分。 ? 5．成員特性律 (1aw of membership character) 在格式塔心理學家看來，一個整體中的個別部分并不具有固定的特性，個別部分的特性是從它與其他部分的關(guān)系中顯現(xiàn)出來的。 ? 4．連續(xù)律 (1aw of continuity) 在知覺過程中人們往往傾向于使知覺對象的直線繼續(xù)成為直線，使曲線繼續(xù)成為曲線。 ? 3．閉合律 (1aw of closure) 閉合是指一種完成某種圖形 (完形 )的行動。換言之，相似的部分在知覺中會形成若干組。如下圖， (a)中的線條被組合成 5對； (b)中的線條組合發(fā)生了變化，現(xiàn)在看上去是 4個方框，兩邊各多一條邊。在這個過程中伴隨著五條知覺律： ? 1．接近律 (1aw of proximity) 人們對知覺場中客體的知覺，是根據(jù)它們各部分彼此接近或鄰近的程度而組合在一起的。這種知覺的不斷重新組織，使頭腦中不斷出現(xiàn)一個又一個的完形。當環(huán)境發(fā)生變化，遇到困難和問題時，這個“形”就出現(xiàn)了某些“缺口” 。所以，學習與知覺、認知幾乎是同義詞。后者被譽為是“對格式塔作全面系統(tǒng)的敘述的唯一嘗試” 。 ? 作為格式塔心理學的主要傳播者，考夫卡是最早向美國心理學界介紹格式塔心理學的，而且他是柏林學派中最多產(chǎn)的作者，這些都為格式塔心理學的流行起了重要作用。 1911年至 1924年，一直在吉森大學任教。1903年進愛丁堡大學接受教育， 1904年開始在柏林大學修習哲學和心理學， 1909年在斯頓夫指導下獲哲學博土學位。頓悟?qū)W習有其特點，可歸納如下： 問題解決前尚有一個困惑或沉靜的時期，表現(xiàn)得遲疑不決，有長時間停頓；從問題解決前到問題解決之間的過渡不是一種漸變的過程，而是一種突發(fā)性的質(zhì)變過程；在問題解決階段，行為操作是一個順利的不間斷的過程，形成一個連續(xù)的完整體，很少有錯誤的行為；由頓悟獲