【正文】 。結(jié)果，他把玄學話語倒掉時，把大型歷史敘事也倒掉了；把馬克思主義階級理論剔除時，把大規(guī)模的不平等社會理論分析也倒掉了。有人批判后現(xiàn)代主義的解構(gòu)理論是不能夠自圓其說的。后現(xiàn)代女權(quán)主義則主張權(quán)力是分散的、彌漫的，不應是集中于某個機構(gòu)或某個群體，進而指出，婦女內(nèi)部應實行“模式轉(zhuǎn)換”，應從關(guān)注歷史地位轉(zhuǎn)換到關(guān)注更為具體的事物如女性的教育機會、就業(yè)機會，家庭暴力等上。激進的女權(quán)主義認為婦女受壓迫是父權(quán)制度的結(jié)果，在這樣的制度下，男人群體擁有統(tǒng)治女人群體的權(quán)力。因為有資本主義存在之前，性別分工和婦女的從屬地位已經(jīng)形成，經(jīng)濟關(guān)系并不是唯一的因素，而且在受壓迫的群體當中，也包括男性工人群體，在同類群體當中，女權(quán)仍是屬于被奴役的對象。馬克思女權(quán)主義認為男人對女人的統(tǒng)治可以看作是資本家統(tǒng)治工人的必然結(jié)果。在這里，女性把矛頭直接指向?qū)α⒚娴哪行?，有失偏頗。自由女權(quán)主義認為婦女受壓迫在于男性對婦女的偏見造成的，通過將婦女排斥于某些特定的生活領(lǐng)域之外而體現(xiàn)出來的。而且，在批判的過程中，后現(xiàn)代女權(quán)主義指出，推行于發(fā)展中國家的現(xiàn)代化只不過是發(fā)達國家的“中心主義”的輻射，女權(quán)主義試圖不顧國情以發(fā)達國家的工業(yè)化模式的生產(chǎn)領(lǐng)域所提供的充分就業(yè)來尋找擺脫其它國家女性的奴役狀況是一種浪漫的幻想。進而指出，女性主義當中存在忽視婦女由于階級、階層、種族、地區(qū)、文化背景不同所造成的差異，以及把自己的認識和行為模式全盤推廣到第三世界的做法，所以女權(quán)主義應該是全世界婦女，包括第三世界婦女的產(chǎn)物，不該僅僅是發(fā)達國家中產(chǎn)階級婦女的特權(quán)。在當代，女性主義有三大主要流派，包括自由主義女性主義、馬克思主義女性主義、激進女性主義。如在理論上，女性應該有自己的話語權(quán)力，有不同于男性的思維模式；在現(xiàn)實中，女性的就業(yè)應是考慮生理需要差異上的平等；在家庭領(lǐng)域內(nèi)，女性應有主體化與客體化的權(quán)利。建立在“兩性平等”的理論上的一百多年的女權(quán)運動認為，女人要取得社會政治權(quán)益就要進入男性的領(lǐng)域，用男性標準要求自己，把達到男性標準認為是女性的解放，這就掉進了男權(quán)單線型思維的陷阱。首先，后現(xiàn)代女權(quán)主義首先是從否定傳統(tǒng)女性主義的“男女平等”的概念進行批判的。受后現(xiàn)代主義思潮解構(gòu)思想的影響，后現(xiàn)代女權(quán)主義站在更高的角度上批判了以前的三大女權(quán)主義流派；批判已有的社會主體、歷史、真理等理性的產(chǎn)物，指出女性地位的人為性和可爭取性。在女權(quán)主義者當中，也有不少人注意到了女權(quán)主義與后現(xiàn)代主義之間存在著這種相近性(affinity)，如弗格森、弗拉克斯、弗雷澤、尼科爾森、赫克曼、米斯和歐文斯。但是，如果我們將后現(xiàn)代主義視為“人文知識分子看待自己文學作品與整個社會之方式的明顯變化”，”這說明，女權(quán)主義不僅與后現(xiàn)代主義共時，而且就其多元性而言，也與后現(xiàn)代主義相近。琳達西方社會進入后工業(yè)階段以后，隨著各種后現(xiàn)代問題的出現(xiàn)和后現(xiàn)代思潮的涌現(xiàn)，后現(xiàn)代女權(quán)主義也應運而生。在20世紀初至20世紀60年代，世界上經(jīng)歷了兩次世界大戰(zhàn)，殖民制度瓦解，各種矛盾層出不窮，女權(quán)主義在這個大動蕩的時期也更加派別林立，主張各異。戰(zhàn)后,從戰(zhàn)場上回來的男人需要工作,國家又以做“賢妻良母”為由,要求女性為男人讓出她們已經(jīng)在社會占有的工作崗位,而且以往以女性戰(zhàn)友面目出現(xiàn)的男性同路人也大都如是說。一直到這個時候,西方的女權(quán)主義聲音都是和社會主流的“民主”、“人權(quán)”運動相呼應的。20世紀初期,“男女平等”的主張得到了包括歐美主要資本主義國家政府某種程度的響應,例如,1920年美國婦女獲得選舉權(quán)。如早在1729年,英國的克雷弗特(Mary Wollstone Craft)就發(fā)表了題為《女性權(quán)力》的論著。“讓婦女分享權(quán)利，她們將和男人在品德上競爭”，是沃斯通克拉夫特的最著名的女性主義口號。女性主義訴求最早緣起于18世紀思想啟蒙時代的歐洲，英國女作家瑪麗，沃斯通克拉夫特所著的《女權(quán)辯護》，便是最早闡述女權(quán)問題的專著。女性和女權(quán)都包含維護女性權(quán)益的意思,但現(xiàn)在女權(quán)主義這個概念一般人不太喜歡用,覺得太張狂,要奪男人的權(quán)。第五篇：女權(quán)主義與后現(xiàn)代女權(quán)主義女權(quán)主義與后現(xiàn)代女權(quán)主義女權(quán)主義，或稱女性主義，是指一個主要以女性經(jīng)驗為來源與動機的社會理論與政治運動。當然,我們不主張完全人文主義教育,絕不能形而上學地將人文主義教育思想完全作為我國教育的指導思想。政府和社會應為學校開辟人文教育創(chuàng)造良好的外部人文環(huán)境,學校本身則需要特別重視給學生提供表現(xiàn)人文精神的機會,重視挖掘各門學科教學的人文底蘊。在我國教育改革中,在學校改革中我們應該吸取人文主義教育思想的合理的成份來指導我們的教育事業(yè)。完整的人就是身心健康的人,和諧的人應當是與周圍事物及社會協(xié)調(diào)的能與人及社會共處的,而這樣的人所組成的集體乃至社會必然是積極進取,是最理想的,這種思想已經(jīng)擺脫了把人培養(yǎng)成盲目的、僵化的消極性,包容了用教育來促進人類社會文明演進的教育的積極性。人文主義教育思想倡導教育中啟發(fā)、培養(yǎng)學生正確的價值取向,把學生培養(yǎng)為有理想、有道德的人,這也是符合人的發(fā)展規(guī)律的。人文主義教育思想主張教育中注重教育對象人格的完善,實質(zhì)上是對人的全面發(fā)展的一種基本理念,是合符人性發(fā)展的規(guī)律的。教育職業(yè)是培養(yǎng)人的專門活動,其對象是有血有肉、有意識有個性的人,人的社會屬性乃至自然屬性很大程度上是依靠教育來定格的。當然,如何把人本化教育思想應用到教育工作實踐中去,還有不少問題有待于進一步研究。它力圖糾正20世紀以來教育領(lǐng)域中“主知主義”和“主情主義”兩種偏向,從多方面來考慮人的整體發(fā)展,強調(diào)認知和情感兩方面在教育過程中的作用,主張學校應形成最佳的學習氣氛,充分發(fā)揮和實現(xiàn)人的各種潛能,無疑給教育理論帶來了觀念上的革新。在學習過程中,應該提倡“以人為中心的教學”、“非指導性教學”、“自由學習”、“自我學習”等,在強調(diào)教師的促進和催化作用的同時,不僅使學生與教師一起共同參與,而且鼓勵學生自己參與評價。在學校中應該建立一種相互幫助的關(guān)系,并把這種關(guān)系與尊重人的價值聯(lián)系起來。他們應該是優(yōu)秀的促進者,通過鼓勵、關(guān)懷和提供選擇機會等,滿足學生的各種需求,促使學生個性的充分發(fā)展和潛能的實現(xiàn)?！彼麄冋J為,這是一種個人中心的氣氛,一種能使學生自由地選擇和接受挑戰(zhàn)并表達各種體驗的心理氣氛。人本化教育家認為,教育的作用就是創(chuàng)造最佳的條件,即一種自由的氣氛,以利于學生的“自我實現(xiàn)”。在人本化教育家看來,當被接受的事物越接近自我,情感體驗就越深刻,學習就更有個人意義,學習者也就越能深深地介入學習之中。馬斯洛曾這樣指出“最好的教導方法:,不論是歷史,還是數(shù)學或哲學課,都在于讓學生意識到其中的美。人本化教育家不僅注意課程內(nèi)容的人本化,而且注意強調(diào)情感在知識教育中的作用,要求防止把活生生的知識變成僵死的東西以免造成在學習過程中整體的人的內(nèi)部分裂。人本化教育家尖銳地指出傳統(tǒng)的課程模式、固定的大綱以及嚴格的記分標準和單一的考試制度不利于學生的發(fā)展,實質(zhì)上忽視了學生作為整體的人的本性以及個人潛能的不斷實現(xiàn),忽視了學生行為的立體意義?！痹谌吮净逃铱磥?未來教育所面臨的最大挑戰(zhàn)是,怎樣去發(fā)現(xiàn)兒童所蘊藏著的巨大潛能,怎樣使每個兒童的學習更接近于他的特殊潛能。由于培養(yǎng)“自我實現(xiàn)”的人的基本側(cè)重點在于培養(yǎng)健康的人格,因此,人本化教育家十分重視人格教育。還有,這種人是具有創(chuàng)造性的人。其次,這種人是形成過程的人。這種人首先是整體的人。盡管他們的觀點并不完全相同,論述的角度也各有側(cè)重,但是,他們都對人的整體性以及如何促進人的潛能實現(xiàn)等教育問題進行了深刻的論述。因此,人文主義教育思想的內(nèi)涵在于注重教育對象的價值取向和人格完善,在傳授文化知識的同時,培養(yǎng)完整的和諧的有人文素養(yǎng)的人。人文素養(yǎng)即做人的基本修養(yǎng),主要體現(xiàn)在一個人對自己、他人和社會的認識、態(tài)度和行為準則當中。柏拉圖、亞里士多德等人倡導教育要重人性發(fā)展培養(yǎng)和諧人性,文藝復興后,從17世紀的夸美紐斯到18世紀的盧梭、狄德羅再到康德、費希特等人,直到裴斯泰洛齊和赫爾巴特,古典人文教育思想達到了頂峰。從理論上來看,人本化教育不僅繼承了西方的人文主義教育傳統(tǒng),受到了20世紀復興的各種人本主義思潮,而且與實用主義教育、存在主義教育也有著一定的聯(lián)系。1962年,以庫姆斯為主席的美國管理和課程發(fā)展協(xié)會年鑒發(fā)表了題為《理解,行為,形成一種新的教育焦點》的專題文章,闡述了人本化教育理論。人本化教育試圖通過挖掘人類理智與情感諸方面的整體潛力來確立人的價值。這種教育理論認為,教育的根本目的應該是培養(yǎng)自我完善的人。僅此而已。詩人的這種詩性鋒芒，雖然直指欲望，照亮的卻是詩人獨守乏味的靈魂。這種深奧與絕妙在詩人后現(xiàn)代性的哲學思維里，閃現(xiàn)著詩人的那種大智若愚、大巧若拙的詩性鋒芒。從審美上看，同時也與中國傳統(tǒng)詩學中的講求含蓄的古訓幾成對立之勢。最后說說“一絲不掛”這個事象。由此，我們還看到了詩人個體戶里的那種社會性誘因，即“名聲和地位”。圍繞它的系列動作有：“成熟”、“躺”、“暴露”、“撕開”、“裸露”、“疲倦”。這些動作充盈或推演著“乏味”這一事象的內(nèi)涵與外延，并最終致使“乏味”成為詩人投射在心靈上的巨大陰影，一如“原話的身影”難以為欲望所“覆蓋”。先說“乏味”，雖說“乏味”遠沒有“滋味”“趣味”這樣的意象有詩意，卻是深含詩性的事象。這種解讀是對后現(xiàn)代詩歌的貶低，而且這種解讀容易混淆現(xiàn)代詩歌與后現(xiàn)代詩歌的界限，極易將后現(xiàn)代詩歌引入一個危險的尷尬境地。后現(xiàn)代詩人只須完成他的有所含藏的詩歌就行了。這種詩中有詩的藝術(shù)效果，不能簡單理解為詩歌的整體性比喻或不同詩境的疊加。后現(xiàn)代詩歌講究詩句的輕便組合，而排斥那些為一種喻體所虛設的一種或多種喻義的意象堆砌。事象，我們不妨定義為：以簡單的細節(jié)在對一個情節(jié)進行平滑敘述中所選取的富有含藏的事物本相，或者說生活表面的那些心理本相?！斗ξ丁芬辉娫诤蟋F(xiàn)代詩歌的詩性發(fā)覺上，并不僅限于心理或精神層面的“乏味”?！胺ξ丁比缤皫ьI(lǐng)我多繞了幾圈”的“地球”，孤懸宇宙。當“乏味”“走入”詩人“斷斷續(xù)續(xù)的回憶”之時，欲望自然就“蒙了一層面紗，一層憂慮”。雖然“它蒙了一層面紗，一層憂慮”，但詩人的靈魂還是“悵然若失”?！胺ξ丁币惨虼嗽谌怏w上找到了可以依俯的“皮膚”。這里，“晚餐”是欲望的時間名詞，指示著“疲倦”的前因后果。既然是“暴露”欲望，就“需要撕開襯衣”，并讓