【正文】 激情成就了李老師的詩(shī)意人生，或許作為普通的教師，我們永遠(yuǎn)也無(wú)法達(dá)到這樣的高度，但我想只要我們有工作的激情，我們就能不安于現(xiàn)狀，不怨天尤人，追求進(jìn)步，超越自我，找到屬于自己的一片天空。閱讀《李吉林與情境教育》，將會(huì)讓我們眾多的普通教師有機(jī)會(huì)去追尋李老師的足跡，感受李老師的人格魅力，從李老師身上汲取力量，從情境教育里吸收營(yíng)養(yǎng)，滋潤(rùn)心靈。她為了身邊年輕人的茁壯成長(zhǎng)，為了開(kāi)辟教育的美好明天，李老師在繁忙的工作之余，毅然承擔(dān)起了培養(yǎng)青年教師的重任。李老師身上所彌漫的對(duì)孩子、對(duì)事業(yè)的激情，正是最打動(dòng)我們，也正是最值得我們學(xué)習(xí)的地方。劫后余生的歲月，李老師倍感珍惜，她成了教育改革大海中的弄潮兒，從情境教學(xué)到情境教育再到情境課程，二十多年不停地耕耘，李老師用智慧和汗水譜寫(xiě)了一篇篇教育事業(yè)的精彩樂(lè)章，為基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展而忙碌不止。望著曾經(jīng)的心血轉(zhuǎn)眼間化為烏有，李老師不禁潸然淚下。師范畢業(yè)時(shí)，帶著掙錢(qián)養(yǎng)母的想法，李老師放棄了進(jìn)入高等學(xué)府的機(jī)會(huì)，走進(jìn)小學(xué)，走進(jìn)孩子們之間，一邊鉆研教學(xué)邊自學(xué)大學(xué)課程，從此開(kāi)始了小學(xué)里的大學(xué)生涯。二、激情四射，譜寫(xiě)教育事業(yè)的精彩樂(lè)章李老師質(zhì)樸而詩(shī)意的人生，其實(shí)也充滿(mǎn)了坎坷，布滿(mǎn)了荊棘。童心永駐心間，李老師用童心去感受童心，用童心去感染童心，用最美的歌喉鳴唱著心中理想的教育之歌。歲月的流逝，流不走、也沖不淡李老師那顆律動(dòng)的童心。為了兒童的發(fā)展，李老師開(kāi)始了情境教育的探索。讀完此書(shū)，感動(dòng)、佩服之情溢于言表。穿越李老師二十多年來(lái)走過(guò)的激情燃燒的歲月，你會(huì)深深地被李老師在教育改革之路上艱苦跋涉、勇攀高峰的智者風(fēng)范所折服，驚嘆于李老師在不懈的追求探索、實(shí)踐創(chuàng)造中迸發(fā)的四射激情，也會(huì)銘記李老師那顆為了心靈的寄托而煥發(fā)的永不褪色的可貴童心。第五篇：《李吉林與情境教育》讀后感讀《李吉林與情境教育》有感在學(xué)校要求的自學(xué)專(zhuān)著中，我選了《李吉林與情境教育》來(lái)讀，并不是想盲從名師，而是想使自己在教學(xué)中又更大的進(jìn)步，在小圖書(shū)館偶然發(fā)現(xiàn)了介紹李吉林老師的文章，也對(duì)她所創(chuàng)立的情境教育還沒(méi)有更深認(rèn)識(shí)，所以懷著對(duì)知識(shí)的渴望,帶著對(duì)李吉林老師的欣賞與敬仰之情來(lái)閱讀此書(shū)的。我們看到，通過(guò)各種方式把校外經(jīng)歷和學(xué)習(xí)整合起來(lái)，達(dá)到了校內(nèi)課程難以達(dá)到的深度及關(guān)聯(lián)度。特征之五：將正式環(huán)境與非正式環(huán)境中的課程加以整合，促進(jìn)兒童的全面發(fā)展作為李吉林情境課程網(wǎng)絡(luò)的“源泉領(lǐng)域”的野外學(xué)習(xí)是獨(dú)具特色的非正式學(xué)習(xí)，是李吉林情境課程的一大亮點(diǎn)。兒童“熱烈的情緒”是情境課程的靈魂，是審美意境的最高體現(xiàn)，是兒童自主的本源。兒童的理解和概念發(fā)展的水平在這幾個(gè)維度上是整體地體現(xiàn)的。這種理解性的行動(dòng)進(jìn)而又促進(jìn)了學(xué)習(xí)者更深入的參與、對(duì)知識(shí)更積極的運(yùn)用和遷移以及更好的保持。她提出了“以思為核心”的情境課程的操作要義，并追求課程實(shí)施在“理寓其中”的意境中發(fā)展兒童的理解力。特征之三：追求對(duì)兒童理解力的培養(yǎng)我國(guó)古代文論的“意境說(shuō)”讓李吉林敏銳地捕捉到客觀外物與“情”、“思”、“辭”之間的關(guān)系對(duì)于語(yǔ)文情境教學(xué)的重要啟發(fā)意義。二是，以對(duì)兒童“熱烈情緒”的激發(fā)和維持為調(diào)控，系統(tǒng)地設(shè)計(jì)課程活動(dòng)序列，給養(yǎng)兒童的主動(dòng)參與，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)意義的理解。這一“有我之境”通過(guò)三環(huán)操作得到動(dòng)態(tài)優(yōu)化。特征之二：課程實(shí)施建基于優(yōu)化的學(xué)習(xí)情境持續(xù)的學(xué)習(xí)必須得到學(xué)習(xí)情境持續(xù)的支持。強(qiáng)調(diào)兒童是學(xué)與教的中心，在進(jìn)行課程規(guī)劃、活動(dòng)設(shè)計(jì)和情境創(chuàng)設(shè)的時(shí)候，教師均以學(xué)生為原點(diǎn)進(jìn)行決策。特征之一：課程設(shè)計(jì)與發(fā)展以學(xué)習(xí)者為中心李吉林情境課程凸顯了這一世界新課程范式最為鮮明的標(biāo)志性特征，并為“學(xué)習(xí)者中心”賦予了獨(dú)特的內(nèi)涵和實(shí)踐路徑。李吉林用“形真”、“情切”、“意遠(yuǎn)”、“理寓其中”揭示了情境課程的豐富內(nèi)涵和特點(diǎn)。正是這股“情”，讓李吉林始終有著一雙兒童般的眼睛。讀者也會(huì)情不自禁地“為情所動(dòng)”。在“科目課程—綜合課程”，“課內(nèi)—課外”，“學(xué)前段—小學(xué)段”三維設(shè)計(jì)上進(jìn)行旋轉(zhuǎn)交叉，建立了包括四大領(lǐng)域的情境課程網(wǎng)絡(luò)：學(xué)科情境課程(核心領(lǐng)域)、主題大單元情境課程(綜合領(lǐng)域)、過(guò)渡性情境課程(銜接領(lǐng)域)以及野外情境課程(源泉領(lǐng)域)，建構(gòu)了面向復(fù)雜學(xué)習(xí)的三維課程設(shè)計(jì)模型，這在課程理論上是一個(gè)獨(dú)創(chuàng)性貢獻(xiàn)。此書(shū)不是中國(guó)情境教育學(xué)派課程體系的窮盡，而是21世紀(jì)新的學(xué)習(xí)范式下更多的課程創(chuàng)意實(shí)踐的開(kāi)始。此書(shū)不是小學(xué)教學(xué)的案例篇，而是關(guān)于兒童發(fā)展的多彩環(huán)境的富集。得知李吉林的《為兒童的學(xué)習(xí)：情境課程的實(shí)驗(yàn)與建構(gòu)》一書(shū)獲得教育部頒發(fā)的“第四屆全國(guó)教育科學(xué)優(yōu)秀成果一等獎(jiǎng)”，真是比我自己獲獎(jiǎng)還要高興!我告訴自己，也告訴我的外國(guó)學(xué)界友人：可以參與國(guó)際前沿對(duì)話(huà)的、完整的原創(chuàng)課程設(shè)計(jì)模型在中國(guó)誕生了!《為兒童的學(xué)習(xí)：情境課程的實(shí)驗(yàn)與建構(gòu)》記錄了這一課程思想體系經(jīng)過(guò)30余年的孕育和成長(zhǎng)而凝聚的智慧、奮斗、理想、熱望和信念。原因之一就是，在研究方法和工具以及研究參照系等方面還存在著對(duì)學(xué)習(xí)概念的理解和運(yùn)用的阻滯。今天，在國(guó)際課程領(lǐng)域，課程設(shè)計(jì)正在向主體學(xué)習(xí)與發(fā)展的所有可能空間滲透，以多樣化和適應(yīng)性的課程內(nèi)容為給養(yǎng)的學(xué)習(xí)生態(tài)成為新教育的旨?xì)w。深感教師在奉獻(xiàn)的同時(shí)，也獲得了快樂(lè)與崇高的享受。不久前，百年校慶學(xué)校讓我給學(xué)生題句話(huà)：美美的想，樂(lè)樂(lè)地做，每天有進(jìn)步。情境教育是我對(duì)教育完美境界追求的產(chǎn)物，28年為兒童素質(zhì)的全面發(fā)展趟出一條小路，我深感：教育創(chuàng)新要下苦功夫，下細(xì)功夫，持久地下功夫。這意味著中華民族文化給予了我智慧的啟迪與文化滋養(yǎng)，讓我找到了“源”，尋到了“根”。我結(jié)合現(xiàn)代教育理論、哲學(xué)、心理學(xué)、美學(xué)，將中國(guó)古代文論大膽地運(yùn)用于小學(xué)教育，收獲多多。所以后現(xiàn)代課程論者指出課程范式研究轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴慕逃饬x，并提出從東方文化中尋求課程與教學(xué)智慧，“建構(gòu)具有民族文化風(fēng)格的課程與教學(xué)理論”。經(jīng)過(guò)對(duì)“意界說(shuō)”的進(jìn)一步領(lǐng)悟與思考，深感其博大精深，確是民族文化的瑰寶。由于“美”有啟智的功能，我把“美”看作是催發(fā)兒童潛在智慧的土壤。由此也為德育找到一個(gè)很好的途徑。美感的籠罩，使各科教學(xué)及文化內(nèi)涵得到順乎自然地的體現(xiàn)，“美”不僅滋潤(rùn)了兒童的心田，而且會(huì)呼喚兒童向往崇高而圣潔的境界。教學(xué)的實(shí)踐，讓我進(jìn)一步感悟到“美”是教育的磁石。實(shí)踐告訴我：情境的美對(duì)兒童具有極大的魅力?！耙饩痴f(shuō)”對(duì)“美”的反復(fù)的闡述與褒揚(yáng)，加之“美學(xué)”理論的啟迪，讓我在情境教學(xué)初期就去追求語(yǔ)文教學(xué)的“美”。王國(guó)維認(rèn)為“詞乃抒情之作，故尤重內(nèi)美”。如“耀目的禮服”，“悅耳的音樂(lè)”。指出立文之道有三：一是形文；二是聲文；三是情文。我在語(yǔ)文教學(xué)中進(jìn)行了系列的想象性復(fù)述，想象性作文有效地發(fā)展了兒童的創(chuàng)造性，這正是得益于“意境說(shuō)”的啟迪。教學(xué)實(shí)踐表明，在廣遠(yuǎn)的意境中兒童的想象力顯現(xiàn)得極其驚人和美妙，讓我深感兒童的思維是長(zhǎng)翅膀的，兒童的思維是會(huì)飛的。但是在情境教學(xué)誕生初期我就一再?gòu)?qiáng)調(diào)“想象”，把“意遠(yuǎn)”概括為情境教學(xué)4特點(diǎn)之一，則是受到“意境說(shuō)”的影響，從中汲取了營(yíng)養(yǎng)。我想，在一千多年前，心理學(xué)尚未問(wèn)世，而劉勰卻在他的詩(shī)論中如此深刻且明確地闡述思維、想象在創(chuàng)作中的作用，實(shí)為可敬?！八肌眲③脑凇段男牡颀垺分刑岢觥吧袼肌钡睦砟?，指出“文之思也，其神遠(yuǎn)矣”。并從提出“縮短心理距離”，讓兒童活動(dòng)進(jìn)入“最佳的情緒狀態(tài)”，以教師的真情“期待”衍化出學(xué)生的“自信”，把認(rèn)知與情感，把學(xué)習(xí)與審美，把教育與文化，綜合地體現(xiàn)出來(lái)。這些論述引起我極大的共鳴，所以在在情境課程中我把“情”看成是教育教學(xué)活動(dòng)的命脈，是教育的靈魂?！扒椤眲③脑凇段男牡颀垺贰扒椴伞逼?，指出“情者文之經(jīng)，主張為情造文”。讓兒童在感受“真”中，在領(lǐng)悟“真”中長(zhǎng)大，從“真”中釀造出“實(shí)”，從“真”出發(fā)，去啟迪“智”，去追求“美”，去崇尚“善”。教育與生活相通，便是“真”的表現(xiàn)。真景物實(shí)際上便是生活的真實(shí)，因此在情境教育中，我們給兒童的應(yīng)該是一個(gè)真實(shí)的世界，或走進(jìn)大自然，或走進(jìn)社會(huì)生活，為兒童展現(xiàn)的是一個(gè)活生生的，可以看到，可以聽(tīng)到，可以觸摸，可以與之對(duì)話(huà)的世界。他把感物與詠志結(jié)合起來(lái)，“物色之動(dòng)，心亦搖焉”，我覺(jué)得這種近乎于樸素的唯物論的論述，實(shí)際上強(qiáng)調(diào)了生活的真實(shí)，提倡“寫(xiě)真”，反對(duì)那種“矯揉”、“雕削”。因此也很自然地影響了我的兒童教育觀。王國(guó)維談到一切境界無(wú)不為我所設(shè)，而我覺(jué)得“意境說(shuō)”的精髓可以為小學(xué)教育所用。一千多年前劉勰的《文心雕龍》到近代學(xué)者王國(guó)維的《人間詞話(huà)》的闡述，其精髓可概括為“情景交融”，“境界為上”。角色轉(zhuǎn)換原理則是我自己琢磨出來(lái)的。這便是正誘發(fā)力，促使兒童頓悟加速產(chǎn)生，從而不斷改變兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和心理結(jié)構(gòu)，因而使不增加負(fù)擔(dān)、不受強(qiáng)制而能自主學(xué)習(xí)、自我教育的理想境界得以實(shí)現(xiàn)。那豐富形象的感染，真切情感的體驗(yàn)，潛在智慧的啟迪，使兒童得到一種滿(mǎn)足。我還想到孤島上的魯濱遜，想以此是不是可以來(lái)反證，最后的結(jié)論是：生活空間無(wú)一例外地對(duì)心理發(fā)生作用。無(wú)論是從我自己學(xué)習(xí)的“場(chǎng)論”的有關(guān)書(shū)籍與資料，還是從自己的實(shí)踐或感悟中，我都非常強(qiáng)烈地意識(shí)到，人為優(yōu)化的情境就是一個(gè)“心理場(chǎng)”。再如，概括心理場(chǎng)整合原理時(shí)，我琢磨著：學(xué)科情境課程中，在課堂上學(xué)生反映的那種主動(dòng)，表明一種“力”驅(qū)動(dòng)著學(xué)生主動(dòng)地，甚至是不知不覺(jué)地投入到教育教學(xué)活動(dòng)中去。兒童隨著扮演角色，擔(dān)當(dāng)角色，兒童的身心很自然地移入所扮演所擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧小＿@樣的整體，作用于兒童感官，更能強(qiáng)化信號(hào)。那么暗示是怎么生成的？我又吸納腦科學(xué)的最新成果，那就是：所創(chuàng)設(shè)的情境雖不在兒童有意注意的中心或焦點(diǎn)，但是處于邊緣的形象、色彩、音響、節(jié)奏、語(yǔ)言等信息、符號(hào)，都可被直接吸收，兒童的大腦都可對(duì)全部感覺(jué)到的情境作出反映。而這就是暗示的作用。例如，我概括暗示誘導(dǎo)原理時(shí)，就思考著：當(dāng)兒童進(jìn)入這樣的情境時(shí)，為什么很快被激起強(qiáng)烈的情緒。我把自己在實(shí)踐中觀察到的，體驗(yàn)到的，感悟到的結(jié)合理論進(jìn)行概括，這確實(shí)是一個(gè)艱