【正文】 。無(wú)論在生活上還是學(xué)習(xí)上，時(shí)時(shí)刻刻關(guān)愛(ài)學(xué)生，特別對(duì)那些學(xué)習(xí)特困生，更是要“特別的愛(ài)給特別的你”，對(duì)學(xué)生要有耐心，對(duì)學(xué)生細(xì)微之處的好的改變也要善于發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)他們“的閃光點(diǎn)”，并且多加鼓勵(lì)，培養(yǎng)學(xué)生健康的人格，樹(shù)立學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心，注重培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)興趣。崇高的師愛(ài)表現(xiàn)在對(duì)學(xué)生一視同仁，絕不厚此薄彼，按成績(jī)區(qū)別對(duì)待。我們不是苦行僧，我們都是平凡的人，我們追求的應(yīng)該是種詩(shī)意的享受教育帶來(lái)的快樂(lè)的生活。既然我們選擇了教育事業(yè)，就要對(duì)自己的選擇無(wú)怨無(wú)悔，不計(jì)名利，積極進(jìn)取，開(kāi)拓創(chuàng)新，無(wú)私奉獻(xiàn)。我們?cè)谟说耐瑫r(shí)，不要忘了自身的繼續(xù)學(xué)習(xí)。一個(gè)不愛(ài)自己的教師，是談不上愛(ài)教育和愛(ài)學(xué)生的。李吉林老師從教十三年，從未要求過(guò)什么，她不計(jì)個(gè)人得失，一心只為教育，燃燒自己，照亮別人。在教育教學(xué)過(guò)程中，教師既要把豐富的科學(xué)文化知識(shí)傳授給學(xué)生，又要用自己的高尚人格影響學(xué)生、感化學(xué)生，使學(xué)生的身心健康地成長(zhǎng)發(fā)展。只有擁有了對(duì)事業(yè)的一分熱愛(ài)，才能腳踏實(shí)地、默默奉獻(xiàn)，對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)、讓家長(zhǎng)滿(mǎn)意。李吉林老師的情景教學(xué)理論中始終關(guān)注語(yǔ)文中的兒童，始終把兒童放在“主體”地位！通過(guò)此次學(xué)習(xí)，我明白了在教學(xué)過(guò)程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)生動(dòng)具體的場(chǎng)景，能夠引起學(xué)生的態(tài)度體驗(yàn)，幫助學(xué)生理解教材，并使學(xué)生的心理機(jī)能得到發(fā)展，也使我深刻地體會(huì)到情境教育的過(guò)程創(chuàng)造性，問(wèn)題情景性，思維開(kāi)放性，潛移默化性，方法教育性等特點(diǎn)，為我揚(yáng)起了導(dǎo)航之燈：一、愛(ài)教育。本文試圖就情境教學(xué)與情境教育的生活內(nèi)涵作出自己的探討與理解，以供廣大情境教學(xué)與情境教育研究工作者、陶行知研究工作者和教師交流與切磋。情境教學(xué)與情境教育是李吉林老師積幾十年教學(xué)生涯形成的寶貴的教育財(cái)富，它得到了國(guó)內(nèi)社會(huì)各界的普遍認(rèn)可與廣泛關(guān)注并且蜚聲海外。揭示情境教育理論的生活內(nèi)涵，能夠使我們更清楚地看到情境教育是吸引學(xué)生學(xué)習(xí)的教育、是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的教育、是學(xué)生能夠?qū)W會(huì)學(xué)習(xí)的教育、是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的教育、是植跟根于生活的教育、是有利于國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)能力提高的教育，是符合和能夠引領(lǐng)新課程改革深化和發(fā)展的教育。當(dāng)前進(jìn)行的新課程改革，是我們國(guó)家在新的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的形勢(shì)下對(duì)教育宗旨和教學(xué)內(nèi)容、方法、過(guò)程與空間的一次新的調(diào)整。第三，有利于我們做好正在進(jìn)行的課程改革工作，使我們的課程改革進(jìn)一步加強(qiáng)和生活的聯(lián)系。本文揭示情境教育的生活內(nèi)涵意義就在于為生活教育理論尋找一個(gè)和情境教育共同發(fā)展的結(jié)合點(diǎn)。陶行知生活教育理論在新的時(shí)期要獲得廣泛的應(yīng)用和深刻的發(fā)展，就必須不斷在現(xiàn)今的教育教學(xué)實(shí)踐中尋找新的結(jié)合點(diǎn)，形成新的發(fā)展契機(jī)。一個(gè)地區(qū)面對(duì)不同的時(shí)期、不同的形勢(shì)，有一個(gè)尋找新的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)點(diǎn)的問(wèn)題。因此，要深化和擴(kuò)大情境教育的應(yīng)用范圍，就必須加強(qiáng)對(duì)情境教育理論內(nèi)涵的挖掘和總結(jié)，就必須重視情境教育理論的學(xué)習(xí)和研究，這樣才可能避免情境教育推廣的庸俗化，維護(hù)情境教育理論的科學(xué)形象，使我們的學(xué)習(xí)和推廣工作收到實(shí)效。其中最根本的就是我們忽視了新成果的理論內(nèi)涵的把握，簡(jiǎn)單地通過(guò)幾節(jié)公開(kāi)課就想做到新成果的推廣，這不但與推進(jìn)教育教學(xué)改革與事無(wú)補(bǔ)，還會(huì)害了我們的教育教學(xué)新成果。當(dāng)前新的教育教學(xué)成果的推廣中，一個(gè)突出的問(wèn)題就是形似而神不似，畫(huà)虎不成反類(lèi)犬。（二）實(shí)踐意義首先，揭示情境教育的生活內(nèi)涵，能夠更好地指導(dǎo)我們的一線教師的情境教育實(shí)踐。第三，揭示情境教育的生活內(nèi)涵有利于我們正在進(jìn)行的新課程改革理論的成熟。陶行知生活教育理論和李吉林情境教育理論的內(nèi)在聯(lián)系，再一次提醒我們要擴(kuò)大陶行知研究的縱橫跨度，不能把陶行知研究?jī)H僅局限于陶行知論文論著的學(xué)習(xí)和理解上，還要看到，陶行知生活教育理論在新時(shí)期的應(yīng)用與發(fā)展的新成果。我們?cè)趯W(xué)習(xí)、研究、應(yīng)用情境教育理論的過(guò)程中，不能孤立地看待情境教育理論，應(yīng)該把情境教育理論放入我國(guó)整個(gè)教育理論發(fā)展的大軌跡、大畫(huà)卷中去，應(yīng)該看到情境教育理論是我國(guó)教育教學(xué)理論發(fā)展的一個(gè)組成部分，一個(gè)版塊，它和其他教育理論的其他版塊之間不是截然割裂的，而是有著內(nèi)在的、曲徑通幽的聯(lián)系的，這樣才有利于情境教育理論開(kāi)放式的深化和發(fā)展。不然的話，便會(huì)在無(wú)意間傷害這些珍貴的智慧之樹(shù)，理想之花!”揭示情境教育的生活內(nèi)涵有著強(qiáng)烈的、現(xiàn)實(shí)的理論意義和實(shí)踐意義?！崩罴掷蠋熢谄浣逃S筆《彩翼》中的一段話，生動(dòng)揭示了情境教育以生活為宗旨的教育追求：“從孩子們選取的背景，小樹(shù)、小河、大海、荒原、登太空的宇宙車(chē)……使我看到一雙雙想象的彩翼，伴隨著情感和理想展開(kāi)了，起飛了，越過(guò)時(shí)間和空間，與天地交往，與未來(lái)相見(jiàn)。”“情境教學(xué)—情境教育的突出特點(diǎn)和重要貢獻(xiàn)之一，就在于它突破和超越了理性至上、知識(shí)本位的教育傳統(tǒng)，將長(zhǎng)期被忽略的情感因素重新擺在教育的應(yīng)有位置。生活是教育的源泉，更是教育的目的。這正如陶行知先生所說(shuō)：“教的法子要根據(jù)學(xué)的法子，學(xué)的法子要根據(jù)做的法子。不僅李吉林老師的這節(jié)課是這樣，綜觀李吉林老師的許多課，其教學(xué)過(guò)程的安排都是努力把教學(xué)過(guò)程的安排和學(xué)生生活和思考的過(guò)程有機(jī)地統(tǒng)一起來(lái)。我的小白兔。我的小船。例如李吉林老師在句子訓(xùn)練（1）中是這樣安排孩子們的：這是小魚(yú)、小孔雀，你們喜歡嗎？那你能不能說(shuō)一說(shuō)，你的小魚(yú)，還有你的小船在做什么？出示小黑板：并出示圖畫(huà)?！崩罴掷蠋煹倪@個(gè)課前準(zhǔn)備本身就充滿(mǎn)了生活氣息。李吉林老師《秋葉講的故事》一課的課前準(zhǔn)備是這樣的：“（1）學(xué)生用秋葉拼成的圖畫(huà)。要讓孩子們寫(xiě)天上的星星，就需要引導(dǎo)孩子們?nèi)ビ^察星星，在觀察的過(guò)程中形成寫(xiě)作的內(nèi)容和思路，在觀察的過(guò)程中形成教學(xué)引導(dǎo)的思路。應(yīng)試教育和素質(zhì)教育教育的區(qū)別不僅在于內(nèi)容與方法和培養(yǎng)目標(biāo)，也在于培養(yǎng)和教育的過(guò)程。（二）情境教育的過(guò)程與方法源于生活根據(jù)馬克思主義哲學(xué)，任何事物的發(fā)展變化都是在一定的過(guò)程中進(jìn)行的，教育教學(xué)也不例外。（放幻燈）你們看，她把柳筐里的鮮花呀，種子呀，還有許多春天的寶貝撒向大地。在《春姑娘的大柳筐》情境說(shuō)話課教學(xué)中，李吉林老師雖然沒(méi)有直接帶著孩子們到野外去，但她通過(guò)巧妙的課前導(dǎo)語(yǔ)把孩子們的思想和想象帶入了春天：“同學(xué)們，從昨天開(kāi)始，已經(jīng)是夏天了。老師帶著孩子們?nèi)ビ^察、感受生活中的美，必然會(huì)受到他們的歡迎，他們會(huì)滿(mǎn)腔熱情地跟著老師觀察生活中的各種典型場(chǎng)景，在這個(gè)過(guò)程中老師引導(dǎo)孩子們認(rèn)識(shí)自然、社會(huì)與生活，引導(dǎo)孩子們學(xué)會(huì)表達(dá)生活中的人和事、美和丑、是與非、善與惡。”“孩子們生活在大千世界，生活實(shí)踐內(nèi)容豐富，從平凡的日常生活到廣闊的社會(huì)生活，會(huì)發(fā)現(xiàn)許許多多生活中的真、善、美；從課外活動(dòng)到校外活動(dòng)，也能體驗(yàn)到各種活動(dòng)中的無(wú)窮樂(lè)趣。……現(xiàn)代教育是一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)，應(yīng)拓展教育空間，從課堂這一教育的主體區(qū)域延伸開(kāi)去。”所謂情境教育的內(nèi)容與空間，就是用什么內(nèi)容以及在什么樣的時(shí)空中進(jìn)行情境教育。”可以這樣說(shuō)，李吉林老師能夠總結(jié)和發(fā)展情境教育理論，實(shí)踐、實(shí)際的教育教學(xué)生活是她最根本的基石。”李吉林老師在《奔騰的涌浪》中是這樣總結(jié)自己和情境教育共同成長(zhǎng)的道路的：“我就這樣通過(guò)學(xué)習(xí)來(lái)解放自己的想法，排遣自己的痛苦。李吉林老師之所以能總結(jié)和發(fā)展出比較成熟的情境教育理論，就在于她幾十年如一日，在教育的生活方式中不斷思考、提煉和總結(jié)的結(jié)果?！隽艘院竽阋欢〞?huì)有一種心得，這些心得體會(huì)你要把它寫(xiě)下來(lái)，那就是個(gè)著。這句話恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)出了一個(gè)教師教育教學(xué)水平發(fā)展和提高的動(dòng)力與源泉。情境教育首先是生活的教育，生活是最大的教育情境，生活是拓寬教育教學(xué)空間、提高教育教學(xué)效益的舞臺(tái)，情境教育的本質(zhì)在于生活。”要提高小學(xué)生的作文水平，“首先要解決源泉問(wèn)題。我常常帶孩子去觀察了解社會(huì)生活中光明美好的景象，從寬闊的馬路到昔日的老街，看城鄉(xiāng)的變化；在繁忙大街上看交通警察指揮交通的矯健的身影，雪花紛飛中看電線桿上搶修線路的動(dòng)人情境……生活的浪花激起孩子表達(dá)的欲望，他們往往會(huì)即情即景去描述，去贊嘆。李吉林老師在《孩子的筆，孩子的話》中說(shuō)“除了觀察大自然外，還應(yīng)該引導(dǎo)孩子去觀察社會(huì)生活?！薄爱?dāng)你來(lái)到大自然中觀察時(shí)，你仿佛置身在一帖巨幅的圖畫(huà)中……觀察大自然……還得用耳朵仔細(xì)地聽(tīng)一聽(tīng)……生活中這種種充滿(mǎn)活力的聲音，簡(jiǎn)直象音樂(lè)一樣誘惑著你。李吉林老師在《變“無(wú)效”為“有效”》中對(duì)小讀者們寫(xiě)到：“大自然是位好老師，你不妨多向他請(qǐng)教。一會(huì)兒，拉著我去看野花；一會(huì)兒，采來(lái)野花給我看……”在這里，李吉林老師沒(méi)有簡(jiǎn)單地用語(yǔ)言的描述去催生、去劃一孩們的想象力，而是把孩子們領(lǐng)到大自然中，讓孩子們?cè)诖笞匀恢?、在快?lè)的兒童生活中去培養(yǎng)孩子們的想象力。小草、野花，都沾上了晶瑩的露珠。在這里，我所說(shuō)的生活教育，即陶行知先生的生活教育理論；我所說(shuō)的生活，即是服從和服務(wù)于教育目的與宗旨的、經(jīng)過(guò)人為優(yōu)化的自然、社會(huì)、學(xué)校、家庭等生活內(nèi)容。一、什么是情境教育的生活內(nèi)涵情境教育的生活內(nèi)涵，簡(jiǎn)單說(shuō)就是情境教育中包含的給生活以教育，用生活來(lái)教育，為生活向前向上的需要而教育的內(nèi)容。不少教師、教研人員以及教育理論工作者以自己的方式對(duì)情境教學(xué)與情境教育作出了富有成效的理解、應(yīng)用與發(fā)展。利用野外豐富的教育資源作為進(jìn)行綜合教育的理想課堂，提供了兒童學(xué)習(xí)的整體性情境，使兒童的觀察、思維與實(shí)踐自然地融為一體，指向了對(duì)兒童多種素養(yǎng)(如語(yǔ)言素養(yǎng)、數(shù)學(xué)及科學(xué)素養(yǎng)、人文素養(yǎng)、健康體魄、信息素養(yǎng)、創(chuàng)新意識(shí)、審美道德素養(yǎng)、生活技能等)的整體提升，也為兒童個(gè)性的卓越發(fā)展，提供了廣闊空間。野外學(xué)習(xí)這種方式調(diào)用了兒童學(xué)習(xí)的感知維度，體現(xiàn)了對(duì)兒童首先是生命(生物)主體的尊重，是對(duì)生命力給養(yǎng)源泉的恰切理解。這種課程的結(jié)構(gòu)及實(shí)施框架充分體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生的差異(特別是在學(xué)生情緒、道德以及審美發(fā)展方面的差異)的關(guān)照，創(chuàng)造性和綜合性地運(yùn)用了兒童道德倫理學(xué)習(xí)的“內(nèi)部動(dòng)機(jī)”原則、情感引導(dǎo)的“依戀和內(nèi)化”原則，以及道德生長(zhǎng)的“混合鑲嵌的學(xué)習(xí)”原則。以情為紐帶，求知、育德、審美、社會(huì)品質(zhì)的發(fā)展融為一體。特征之四：促進(jìn)兒童道德性、社會(huì)性和智力性的整體發(fā)展李吉林情境課程對(duì)兒童主體性的關(guān)注，不僅體現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)兒童是認(rèn)識(shí)主體和心理主體，還強(qiáng)調(diào)他們是生命主體和社會(huì)主體。倡導(dǎo)通過(guò)創(chuàng)設(shè)一種極富東方文化特色的情境(強(qiáng)調(diào)情感、審美及想象)來(lái)支持兒童進(jìn)行理解性學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)兒童對(duì)文本內(nèi)涵(如語(yǔ)文課程)、科學(xué)概念(如科學(xué)課程)、價(jià)值觀審美觀(如社會(huì)課程)的深刻理解?，F(xiàn)代哲學(xué)以及教育實(shí)踐更讓李吉林察覺(jué)到思維能力與創(chuàng)新精神的培養(yǎng)對(duì)于兒童終身全面發(fā)展的巨大價(jià)值。三是通過(guò)角色效應(yīng)使兒童自我形塑身份感，展開(kāi)充分想象，在自主探索中培育社會(huì)角色的責(zé)任意識(shí)，成為學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的主人。一是經(jīng)過(guò)“利用兒童的先擁經(jīng)驗(yàn)”——“讓兒童超越已有經(jīng)驗(yàn)”——“營(yíng)造和維持情境的激發(fā)性”的遞進(jìn)迭代，把學(xué)科課程與學(xué)生的生活建立有機(jī)鏈接?！靶握妗?、“情切”、“意遠(yuǎn)”、“理寓其中”這些功能的運(yùn)作是系統(tǒng)的、整體的、協(xié)同的。主張充分理解兒童的內(nèi)心世界，采用兒童喜歡的課程活動(dòng)形式，將知識(shí)和技能加以整合，萌發(fā)兒童的道德成長(zhǎng)。情境課程始終聚焦“蘊(yùn)含豐富情感、蘊(yùn)藏著潛能的、活生生的兒童”。在我看來(lái)，李吉林情境課程還凸顯了五個(gè)重要特征，與世界教育改革趨向相呼應(yīng)。她以真創(chuàng)境、以美激情、美情促智、德美一體的情境課程的建構(gòu)，還原了學(xué)習(xí)者的主體身份，走出了實(shí)現(xiàn)這一追求的實(shí)踐道路。好一個(gè)“情”字!正是這股“情”，支持著李吉林不懈地探索，創(chuàng)造性地將教育回歸到本源，讓智慧和美德真正融及和浸潤(rùn)孩子的心靈世界，這是一個(gè)富于想象和創(chuàng)造的世界，是可以煥發(fā)人類(lèi)生命力的世界?！扒椤笔抢罴智榫痴n程的紐帶，也是本書(shū)的靈魂。李吉林情境課程超越了以?xún)?nèi)容、時(shí)間或空間的單維或二維取向發(fā)展課程的隔斷、線性模式，創(chuàng)造性地以?xún)和l(fā)展為主軸，實(shí)現(xiàn)了內(nèi)容與時(shí)