【正文】 綜觀國內(nèi)已有研究，可以發(fā)現(xiàn)國內(nèi)參與式教學設(shè)計方面的研究還存在明顯不足，無論是理論研究還是實踐研究都還比較薄弱，對開展參與式教學設(shè)計的行動框架、方式和策略的構(gòu)建等方面研究還很欠缺，對學生參與教學設(shè)計的實踐研究亟待提升，對參與式教學設(shè)計的理論與實踐結(jié)合研究更是凸顯不夠。陳登福(2008)在《做學習的主從參與備課開始》一文中，對學生參與備課的必要性、優(yōu)點、類型與基本形式及相應(yīng)的問題進行了論述。周怡和、吳建強(2000)在《讓學生參與備課的嘗試與體操作》中提出分步驟、分階段地讓學生參與對教學目標的制定、板書的設(shè)計課堂作業(yè)的設(shè)計、教學過程設(shè)計和整個備課過程的設(shè)計。守萬(2005)在《參與式板書設(shè)計八例》中論述了選填式、提問式、排列式、線式、對比式、填表式、圖畫式八種參與式板書設(shè)計。劉玉霞（2000）在《指導(dǎo)學生參與板書設(shè)計的嘗試》中也提出應(yīng)讓學生參與板書設(shè)計，并指出教師應(yīng)對學生參與板書設(shè)計進行指導(dǎo)。馬瑞華(1996)在《放手讓學生參與板書設(shè)計》一文中提出，通過板演—講述—討論—修正來讓學生參與板書設(shè)計。這方面研究與探索主要是一些中小學教師開展的讓學生參與板書設(shè)計、參與教學目標設(shè)計、參與備課等。最后，正如肖龍海等學者所指出，協(xié)商課程主要關(guān)注學生參與決定學什么、怎樣學、學得怎樣，而參與式教學設(shè)計主要關(guān)注的是學生參與設(shè)計怎樣教。其次，教學設(shè)計所涵蓋的領(lǐng)域與課程所涵蓋的領(lǐng)域有所交叉，但二者無法等同。二者的不同之處體現(xiàn)在:：首先，協(xié)商只是參與的一種方式。目前協(xié)商課程己逐漸成為國內(nèi)教育研究中的一大熱點問題，所形成的研究成果對協(xié)商課程的闡釋已較為全面，對協(xié)商課程理論構(gòu)建已較為成熟，但這方面所開展的實踐操作層面的研究還比較薄弱，亟待進一步加強。肖龍海(2008)在《師生共同開發(fā)課程——協(xié)商課程：課程行動研究的一個實踐范式》中為協(xié)商課程的開展提供了一個實踐范式，該范式具體分為計劃、協(xié)商、教和學、展示、評估五個階段。劉小英，周萍(2007）在《協(xié)商性教學中促進教學信息意義建構(gòu)的實踐》中論述了在教師與學生通過協(xié)商確定將要學習的任務(wù)方面所進行的實踐探索。他們在《協(xié)商學習——小學生課堂自主學習方式研究報告》中詳細介紹了運用庫克的協(xié)商學習模式進行實驗的具體情況，對協(xié)商學習在語文、數(shù)學、常識三門學科中的應(yīng)用情況作了介紹。3)對協(xié)商課程的實踐研究。李海英(2006)在其博士文《協(xié)商課程研究》中對協(xié)商課程的主要思想進行了歸納，對協(xié)商課程中的課程權(quán)力、課程角色、課程語言等進行了研究。孫來成(2004)在《協(xié)商課程：實現(xiàn)師生角色里程碑的轉(zhuǎn)變》一文中對協(xié)商課程中的教師與學生的角色問題進行了分析與探討。肖龍海(2001)在《協(xié)商課程:：促進高效學習的一種課程式》一文中提出，協(xié)商課程實質(zhì)是要求師生通過協(xié)商來確定學什么、怎樣學。文萍(2007)在《小學語文教學中“協(xié)商——選擇性教學”模式的實踐探索》中介紹了布莫、庫克和萊斯特等讓學生參與制定、修改教學方案的觀點。肖龍海(2000)在《課堂協(xié)商的一種方法》一文中對庫克(L．Cook)等1992年提出的協(xié)商課程模式進行了介紹。所形成的研究成果主要集中在以下三個方面：l)對國外研究成果介紹和闡釋。學生參與教學實施僅是參與某項活動，而學生參與教學設(shè)計則是參與對話活動的計劃和決策，參與活動與參與活動的決策是兩種不同類型的參與，二者必然存在著區(qū)別。這類研究提出學生應(yīng)該參與教學設(shè)計，并將學生參與教學設(shè)計作為學生參與教學過程的一個環(huán)節(jié)進行了比較寬泛的論述，所形成的研究成果的深度還顯不足，其針對性還有待提高。文國韜(2006)在《中學參與性教學的實踐研究》中也提到，參與教學包括參與教學設(shè)計和參與教學實施。許書明(2005)在《語文“參與性教學”模式研究》中提出，參與性教學是指學生參與從教學設(shè)計開始到教學評價的教學活動全過程。和學新(2004)在《主動參與的教學策略》中也指出，主動參與是學生主動參與教學的全過程。這類研究主要有，張海濤(2004)在《主體參與大學英語課堂教學的走向》中提出，學生應(yīng)參與目標設(shè)定、教材選擇、教學方法選擇、課堂活動設(shè)計。（二）相關(guān)研究 對于參與式教學(也稱參與性教學、參與型教學)，大部分學者將其界定為讓學生參與教學實施過程，但也有部分學者將其界定為讓學生參與教學全過程，包括教學設(shè)計、教學實施、教學評價等。這類研究只是對國外的研究成果加以引進和介紹，未對這些理論如何應(yīng)用在我國的現(xiàn)實教育中進行研究與探討。梁林梅(2007)在《貝拉高文(2005)在《教學設(shè)計研究的未來—教學設(shè)計研究的昨今天與明天(之三)》一文中，同時還對Charles ‘獨白’性質(zhì)，促進教學設(shè)計過程中所有相人員之間的‘對話’”③的觀點進行介紹，并認為這將是教學設(shè)計研究的未來趨勢。這方面的代表研究主要為：何克抗、鄭永柏、謝幼如(2002)在《教學系統(tǒng)設(shè)計》，指出“不應(yīng)把教學系統(tǒng)設(shè)計僅僅看做是教學系統(tǒng)設(shè)計者的工作，而且應(yīng)該把用戶(可能是教師)、教學對象和其他與所設(shè)計系統(tǒng)有關(guān)的人員也納入到教學系統(tǒng)設(shè)計過程中來。二、國內(nèi)相關(guān)研究國內(nèi)對參與式教學設(shè)計的研究還處于起步階段，在研究的深度與廣度方面與國外均有一定的差距，所形成的研究成果主要集中在以下三個方面。??對精化和調(diào)整過程的持久需要會促成不斷調(diào)適的習慣，有助于教師自身的專業(yè)發(fā)展”。Brookfield(1999)的研究也表明，“師生協(xié)作進行教學設(shè)計能增進師生之間的信賴”。參與式教學設(shè)計與師生關(guān)系及教師專業(yè)發(fā)展方面的研究表明，參與式教學設(shè)計有利于師生關(guān)系的進一步融洽，有助于教師的專業(yè)發(fā)展。Mariarine Nikolov(2000)開展的研究發(fā)現(xiàn)，讓學生參與教學設(shè)計，學生的自信心和對學習責任心都得以提高。Diana (2006)的研究表明，參與式教學設(shè)計提高了學生的問題解決、分析能力，發(fā)展學生的批判思維能力。Elalne Martyn(2000)指出，通過參與教學決策，學生的合作能力和自主學習能力都得到了發(fā)展。這些類型的學習經(jīng)歷給他們提供了延伸到教學內(nèi)容之外的知識和技能”。2)學生能力的增強。Ada Haynes(2001)的研究發(fā)現(xiàn)，學生參與教學決策，增進了學生動機、參與性。Pnina Linde(2000)在中等學校中開展的研究也表明，通過參與教學設(shè)計，學生所提交的作業(yè)的數(shù)量和質(zhì)量都提高了。Elaine Martyn(2000)在大學護理專業(yè)的教學中開展的研究也顯示，通過讓學生參與教學設(shè)計活動，學生的學業(yè)成績得以提高（添加：“。在參與式教學設(shè)計與學業(yè)成績關(guān)系方面所開展的研究表明，參與式教學設(shè)對學業(yè)成績有一定的促進作用。Thackara(2005)也指出，學生參與教學設(shè)計之后，“教師仍然非常重要，因為他們能夠起到指導(dǎo)、反饋、顧問的作用”。⑥這一活動要落到實處，教師必須放棄認為教師對學生的學習負責的觀點。教師無法同時做到，一方面企圖讓教師對學生的評價完全負責，另一方又期望學生對課堂的其它方面負責。因為，過程所賦予學生的擁有感本身就很有益。特定項目的不參與也不會損害這一過程的價值意義。Susalme Irujo(2000)對學生參與課堂教學的策略進行了較為全面的概括：““①如果可能，用于參與教學過程的特定技巧應(yīng)該來自于學生自身，自發(fā)的參與過程比預(yù)先定的更有效。Michael Breen和Andrew Littlejohn(2000)指出，一個完整的參與決策環(huán)節(jié)包括：參與(目標，內(nèi)容，工作方式，評價)一行動一評價。正如Miehae Littlejohn(2000)所言，“教師最初的分享課堂教學決策的意愿以及他們堅持采取不同的方式讓學生參與決策在任何教學環(huán)境中都是決定性的因素，有時我們可能被我們所想象的或假定的而不是其它的限制所阻撓”。然而，正如Alison (1997)所指出的那樣，““專家進行設(shè)計也可能犯錯，理想的設(shè)計是將設(shè)計看作是一個連續(xù)的過程，應(yīng)將最初的差錯或失敗看作是學習經(jīng)歷而不是該悔恨的錯誤””。而Andrew Large，Jamshid Beheshti，Valerie Nesset，Leaxme Bowler(2004)的研究表明，“學生雖會因缺乏一些知識而使其參與受到一些限制，但是學生是能夠參與到其中來的，在參與過程中學生發(fā)揮與成人不同的、補充性的作用”。此外，一些學者對學生能否參與設(shè)計進行了較為細致的研究與探討。Suzanne Irujo，Miehael ，Andrew Littlejohn(2000)均指出，班級的規(guī)模對學生參與教學設(shè)計有影響。(3)課堂內(nèi)部因素主要是班級特點以及課堂中的權(quán)力關(guān)系等的影響。Wendy Newstetter(2000)指出，許多學生雖然認識到自我作決定的重要性，但是他們拒絕這種不確定性，因為他們已習慣于依賴由教師決定規(guī)則。Kate Wolfe一Qulntero(2000)指出，某些學生不愿意參與或還不具備參與的相應(yīng)能力以及教師不愿意放棄其原有的教學設(shè)計方式也會影響學生參與教學設(shè)計。Stenfaan Slembrouck，Maret Sokolik，Michael ，Andrew Littlejohn(2000)指出，教育制度、文化背景方面的因素也會對學生參與教學決策產(chǎn)生影響。(1)外部環(huán)境因素主要是外部決定的課程以及制度、文化等。Maryellen Weimer(2001)也指出，“通過讓學生參與決定他們的學習和隨后的進程，可以激發(fā)更高程度的參與和動機”。對于參與式教學設(shè)計的價值與意義，Pnina Linder(2000)進行了較為全面的歸納與總結(jié)，她指出學生參與教學設(shè)計，“有助于增強學習動機、促進學習；學生與教師間的對話與協(xié)商能生成信任和相互尊重的氛圍；它有助于在同一課堂教學中滿足不同的學習方式、學習水平和學習需要。（二）參與式教學設(shè)計的價值取向參與式教學設(shè)計首先是一種權(quán)利分享，教師與學生分享教學設(shè)計的權(quán)利，教師從設(shè)計專家轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M者，正如Willis(2000)所指出，參與式設(shè)計轉(zhuǎn)變了設(shè)計觀念，從“設(shè)計者最清楚如何設(shè)計”轉(zhuǎn)變?yōu)椤霸O(shè)計者只是小組的一部分，小組的每一個人都應(yīng)是完全的參與者，而不是研究的對象”。Ahson (1997)更為明 確地指出，通過將課堂教學中的權(quán)力逐步從教師的手中轉(zhuǎn)入學生手中，理想的學習過程將以這種問題的形式呈現(xiàn)給學習者，“你今天想做什么？你今天想學什么？好的，讓我們一起為你創(chuàng)設(shè)一種方式來學習它們”。(1995)也指出，“相關(guān)人員的參與設(shè)計的成功至關(guān)重要”。面對教學設(shè)計的現(xiàn)實困境，自20世紀90年代初以來，許多設(shè)計學者開始對傳統(tǒng)教學設(shè)計范型進行深刻的反思，并開始著手對教學設(shè)計未來取向進行探尋與展望。概而言之，傳統(tǒng)教學設(shè)計未能體現(xiàn)教學現(xiàn)實的豐富性與動態(tài)性，未能適應(yīng)學生多樣性與變化性，未能有效調(diào)動和發(fā)揮學生主體性和積極性，反而導(dǎo)致學生對師的依賴，以及學