【正文】 。教學(xué)方式：教師向?qū)W生提供問題情境，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)解決復(fù)雜的問題 在教學(xué)中，讓學(xué)生學(xué)會(huì)從多個(gè)角度理解問題，用多種方法解決問題。功只是人們給它起的一個(gè)名字。從這里，學(xué)生理解了物理學(xué)中功的概念的真正含義和它的用途所在。相加好像不太合理，相乘呢？大家一致同意用相乘的方式。不能只考慮所搬木頭的重量、也不能只考慮做搬木頭的高度，要綜合考慮重量和距離。利用現(xiàn)有的條件。兩個(gè)和尚誰的功勞大，怎么來論功行賞呢？組織合作學(xué)習(xí),開展討論與交流。胖和尚和瘦和尚往上搬運(yùn)木頭。創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境，提示新舊知識(shí)的聯(lián)系的線索。四、教師觀教師是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的提供者和灌輸者。建構(gòu)主義提出了情境性認(rèn)知，認(rèn)為知識(shí)不可能脫離具體活動(dòng)情境而抽象的存在，知識(shí)只有通過實(shí)際應(yīng)用活動(dòng)才能被人真正的理解，學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來。這些知識(shí)從具體情境中抽象出來，讓學(xué)生脫離具體物理情境和社會(huì)情境進(jìn)行學(xué)習(xí)，而概括化的知識(shí)可以自然的遷移到各種具體的情境中。學(xué)習(xí)的情境性。共同體的協(xié)商、互動(dòng)和協(xié)作對(duì)于知識(shí)的建構(gòu)具有具有的意義。學(xué)習(xí)共同體與傳統(tǒng)的“班級(jí)”有很大差別，它具有以下關(guān)鍵優(yōu)勢(shì)：1）強(qiáng)調(diào)共同體成員具有的多元化的知識(shí)、技能優(yōu)勢(shì)，這可以使得每個(gè)人都能為團(tuán)體目標(biāo)做出貢獻(xiàn)。這個(gè)過程需要一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的合作互動(dòng)來完成。過去一段時(shí)間我們過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間競(jìng)爭(zhēng)，不僅不利于學(xué)生在學(xué)習(xí)上的相互促進(jìn)，還會(huì)造成人際關(guān)系的緊張。基于建構(gòu)主義的這種學(xué)習(xí)理念，在中小學(xué)正在實(shí)施的新課程改革，提倡“合作學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)方式。建構(gòu)主義者認(rèn)為，因?yàn)椴煌膶W(xué)習(xí)者會(huì)從自身的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，從不同的角度來看待問題，對(duì)問題有不同的理解，因此需要交流彼此的想法，在交流中豐富自己的理解和認(rèn)識(shí)。學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性。原來對(duì)數(shù)的認(rèn)識(shí)是有局限的就要拓寬，原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就要重新調(diào)整。舉例：學(xué)生以前學(xué)習(xí)的數(shù)字都正數(shù)。三、學(xué)習(xí)觀與以往的學(xué)習(xí)理論相比，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀體現(xiàn)出三個(gè)基本特點(diǎn)：主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性，學(xué)習(xí)不是學(xué)生被動(dòng)的接受老師或書本現(xiàn)成的知識(shí)，而是學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)意義的過程。蕭伯納：“蘋果相互交流還是蘋果，思想相互交流，就會(huì)更加豐富。教師要重視學(xué)生對(duì)于各種現(xiàn)象的理解，傾聽學(xué)生的看法，洞察學(xué)生的想法的由來，為什么會(huì)有這些想法，以此為依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富和調(diào)整自己的理解。從而讓學(xué)生理解負(fù)數(shù)的意義，讓學(xué)生體悟到負(fù)數(shù)產(chǎn)生的原因，明白用正負(fù)數(shù)可以表示一些具有相反意義的量。比如學(xué)生熟悉的：天氣的溫度，冬天室內(nèi)0上15度，室外0下10度。負(fù)數(shù)的應(yīng)用在生活中比較常見，但這個(gè)概念對(duì)學(xué)生來說是陌生的，甚至是很抽象的。）例如小學(xué)六年級(jí)“負(fù)數(shù)”的認(rèn)識(shí)。教學(xué)不能無視學(xué)生的先前經(jīng)驗(yàn)，另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識(shí)，而是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。而我們?cè)械墓噍斒降慕虒W(xué)的一個(gè)理論假設(shè)就是學(xué)生是無知者，教師是傳道者，學(xué)生接受老師的知識(shí)就是學(xué)習(xí)，有這樣的認(rèn)識(shí)必然導(dǎo)致灌輸式、填鴨式的教學(xué)。即使有些問題他們沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，但是當(dāng)問題一旦呈現(xiàn)在眼前，他們往往可以基于相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的推理和判斷能力，形成對(duì)問題的某種解釋。學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的，不是嗷嗷待哺的小鳥，學(xué)生是帶著自己的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)的。學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是對(duì)新知識(shí)的理解，而且是對(duì)新知識(shí)的分析、檢驗(yàn)和批判。也不要把課本知識(shí)看成絕對(duì)權(quán)威。建構(gòu)主義的這種知識(shí)觀雖然過于激進(jìn)，但是它向傳統(tǒng)的教學(xué)和課程理論提出了挑戰(zhàn)，值得我們深思。“100個(gè)人眼中有100個(gè)哈姆雷特”。如一群羊+一群羊=？；一塊橡皮泥+一塊橡皮泥=？一桶水+一桶水=？知識(shí)具有個(gè)體意義。要在具體的情境中，具體情況具體分析，要能夠變通。知識(shí)并不能精確概括世界法則，需要具體情景對(duì)知識(shí)再創(chuàng)造。知識(shí)不等于與絕對(duì)真理。當(dāng)一個(gè)人通過各種載體獲取知識(shí)，并將知識(shí)貯存于頭腦中時(shí)，知識(shí)便為個(gè)人所擁有，成為個(gè)體的知識(shí)。我們首先會(huì)想到數(shù)學(xué)知識(shí)、語文知識(shí)、歷史知識(shí)等不同學(xué)科的知識(shí)。下面，我們就從建構(gòu)主義對(duì)知識(shí)的看法、對(duì)學(xué)習(xí)的看法、對(duì)學(xué)生的看法、對(duì)教師的看法、對(duì)教學(xué)的看法來全面認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)是學(xué)習(xí)者通過新、舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的反復(fù)、雙向的相互作用，形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。什么是建構(gòu)：建構(gòu)一詞本用于建筑加工中，是指為了某種目的而把已有的零件、材料制成某種結(jié)構(gòu)。這個(gè)故事形象的向我們揭示了建構(gòu)主義的思想：世界是客觀存在的，但對(duì)世界的理解、對(duì)世界賦予的意義，卻是每個(gè)人自己決定的。魚只能依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)對(duì)于新知識(shí)的理解。建構(gòu)主義者喜歡講這樣的一個(gè)童話故事：“魚的故事”。建構(gòu)主義是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展，建構(gòu)主義是繼認(rèn)知主義后學(xué)習(xí)理論的又一場(chǎng)變革。第五篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論教案建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)的基本理論，我們已經(jīng)學(xué)習(xí)了行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論；人本主義學(xué)習(xí)理論。教學(xué)不僅是對(duì)客觀知識(shí)的學(xué)習(xí)，更在于教師、學(xué)生生命意義的展開。一直以來，知識(shí)和技能的掌握與學(xué)生的發(fā)展都是教學(xué)的終極追求，然而由于人們對(duì)“人”的認(rèn)識(shí)、對(duì)知識(shí)的理解以及學(xué)習(xí)心理機(jī)制的探索的局限，教學(xué)的價(jià)值追求常有失偏頗，尤其是受到科學(xué)主義、技術(shù)理性的影響，教學(xué)常常表現(xiàn)為對(duì)科學(xué)知識(shí)的掌握，對(duì)客觀真理的追求，而對(duì)于師生在教學(xué)過程的人的發(fā)展常常被忽視，甚至無視人的存在，把人等同于物，更談不上對(duì)學(xué)生個(gè)性的關(guān)懷。關(guān)于教學(xué)評(píng)價(jià)，建構(gòu)主義主張過程性評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)者成長過程的真實(shí)記錄，注重對(duì)真實(shí)問題的解決。不要事先規(guī)定要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而是從多種來源獲取信息。知識(shí)不是抽象的，而是與學(xué)習(xí)的情境以及學(xué)習(xí)者帶人這一情境的經(jīng)驗(yàn)有密切關(guān)系。在分析教學(xué)對(duì)象方面，建構(gòu)主義主張把學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn)，注重對(duì)學(xué)習(xí)者原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的分析，重視學(xué)習(xí)者自己對(duì)各種事物的理解，傾聽他們現(xiàn)在的想法，洞察這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者豐富或調(diào)整自己的理解，形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。只有在現(xiàn)實(shí)世界的具體情境中，才能使學(xué)習(xí)變得較為有效。學(xué)習(xí)者是以自己的經(jīng)驗(yàn)和信念為背景來分析、判斷文本的合理性，并靠自己的建構(gòu)來完成對(duì)教學(xué)內(nèi)容的接受。知識(shí)也不是問題的最終答案，而會(huì)隨著社會(huì)的進(jìn)步而被揚(yáng)棄。教學(xué)的目標(biāo)無法從外部確定，只能根據(jù)真實(shí)任務(wù)促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)體意義的建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)對(duì)信息的理解和精細(xì)加工?！耙饬x建構(gòu)”（例如，找聯(lián)系，自我總結(jié)）去完成課堂教學(xué)。（更詳細(xì)的內(nèi)容，百度里都有）所以，聯(lián)系建構(gòu)主義，在教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)該多注意學(xué)生的活動(dòng)性，多設(shè)計(jì)情境（“情境”），讓學(xué)生利用“協(xié)作”（例如，小組活動(dòng)）amp。還需要補(bǔ)充？建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)不是通過老師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助其他人（包括老師amp。？答：現(xiàn)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，現(xiàn)代建構(gòu)的學(xué)習(xí)有以下6個(gè)特征：一、學(xué)習(xí)應(yīng)該是積極的——強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者積極作用的必要性和重要性；二、學(xué)習(xí)是建構(gòu)性的——心智的表征具有真實(shí)的本體狀態(tài)(即外部世界)、知識(shí)是由個(gè)人建構(gòu)的、個(gè)人在建構(gòu)知識(shí)時(shí)必須依靠人際的意義共享與協(xié)商、建構(gòu)過程必須科學(xué)；三、學(xué)習(xí)是累積性的——學(xué)習(xí)建立在以前學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上可在某種程度上利用以前的學(xué)習(xí)，而且是對(duì)原有知識(shí)的深化、突破、超越或質(zhì)變；四、學(xué)習(xí)是目標(biāo)定向的——學(xué)習(xí)的目標(biāo)形成于學(xué)習(xí)過程的內(nèi)部，由學(xué)習(xí)者自己設(shè)定，與學(xué)習(xí)任務(wù)有關(guān)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會(huì)話過程，在此過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。這就對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。？建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。學(xué)習(xí)者要完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu),即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物性質(zhì)和規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解,最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí))。由于它強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境,主張教學(xué)以真實(shí)的事例或問題為基礎(chǔ),所以又稱為“情境教學(xué)”。真實(shí)問題應(yīng)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)相關(guān),具有足夠的復(fù)雜性,并能引起學(xué)生持續(xù)探索的興趣。？當(dāng)代建構(gòu)主義的教學(xué)策略分為兩類：、拋錨式教學(xué)策略和隨即進(jìn)入式教學(xué)策略以及啟發(fā)式教學(xué)策略 協(xié)作學(xué)習(xí)策略分為課堂討論、競(jìng)爭(zhēng)、協(xié)同、角色扮演等？拋錨式教學(xué)拋錨式教學(xué)的主要目的是使學(xué)生在一個(gè)完整真實(shí)的事件背景中產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要,并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動(dòng)、交流,即合作學(xué)習(xí),憑借自己的主動(dòng)學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)、親自體驗(yàn),自主地理解事件、建構(gòu)意義。傳統(tǒng)中，教學(xué)就是教師教授一本一本的教科書。教育部新提出的“檔案袋評(píng)價(jià)”就是一種突出多元化評(píng)價(jià)的體現(xiàn)。傳統(tǒng)中，無論是“常模參照評(píng)價(jià)”或“標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)”，多以紙筆測(cè)驗(yàn)為主，以學(xué)生記住多少教師教的所謂知識(shí)為基本依據(jù)和結(jié)果。學(xué)生因?yàn)橐呻y、困惑而引起主動(dòng)、探究學(xué)習(xí)，學(xué)生的沖突、混亂、驚奇實(shí)質(zhì)上代表了學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，所以，教師職責(zé)就不是給學(xué)生提供現(xiàn)成的答案，而是在忍耐、觀察中，引導(dǎo)學(xué)生成長，這是一個(gè)過程。（5）教學(xué)活動(dòng)的展開是一個(gè)過程。傳統(tǒng)中教學(xué)多成了一種管理活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)規(guī)范和紀(jì)律，而學(xué)生的學(xué)習(xí)反被淹沒了。但在建構(gòu)主義看來，教師的價(jià)值就體現(xiàn)在能否激動(dòng)學(xué)生以探究、主動(dòng)、合作的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師應(yīng)該是學(xué)生的引導(dǎo)者，輔助者或咨詢者、學(xué)習(xí)的資料提供者。（3