【正文】 (4)雖然建構主義提出了一系列的教學模式、教學方法，但它的教學設計沒有具體的可操作因素，不易于實施操作，充滿了不可把握和不可知的因素，而且在教學過程中更多地關注教學過程而不是對個人的學習結果。這可能會對教師能力的要求過高。(3)建構主義對教師和學生的關系重新進行了定位，對師生角色互換產生了深遠影響。還有就是它占用的時間較長，并不一定適合于實際教學。因為并不是所有的知識都適合去意義建構、去發(fā)現(xiàn)學習。建構主義理論適用于指導多媒體網絡環(huán)境下教學課件的設計和開發(fā)。這不利于培養(yǎng)學習者的適應能力和生活能力。但是它仍存在著一些缺陷，主要有:(1)建構主義理論過于強調知識結構的重要性和對知識的意義建構。這些主張和觀點的提出開闊了人們的視野，符合時代發(fā)展對教育提出的迫切要求，因而對教育改革實踐具有借鑒意義。它提出的學習觀，切中了傳統(tǒng)學習的要害，提出了更符合人的學習規(guī)律和社會對教育的要求，促使了學生學習方式的轉變，促進了學生的學習動機的最大限度的激發(fā)。它提出了新的知識觀，影響了我們對知識觀念的重新建構。但與此同時，建構主義(特別是激進的部分)走向了與客觀主義相對立的另一個極端:相對主義與主觀唯心主義，認為不要去追求“真理”，另外，它過于強調世界的不確定性和變化性，甚至完全否認本質、否認規(guī)律、否認一般，有一定的相對主義色彩。它反對機械反映論，對認識個體的主體性給予了前所未有的關注，為科學地處理認識過程中的各種關系，充分發(fā)揮人的主觀能動性提供了認識論方面的理論依據(jù)。教師的作用從傳統(tǒng)的向學生傳遞知識的權威角色轉變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的高級合作者，成為學生建構知識的積極幫助和引導者。這主要是因為建構主義對學生與教師的作用的認識發(fā)生了改革，提出了新的觀點。教師在課堂教學的過程中也可以結合學習過程中的“做一反思一學習一應用”等四個環(huán)節(jié)的內容，通過設計一定的活動來促進學生的學習。而教師的職責與任務是提供給學生現(xiàn)實世界復雜的真實問題，在于為學生提供一定的輔導，在于為學生創(chuàng)設良好的學習環(huán)境，其角色從權威角色轉變?yōu)閷W生學習的輔導者或高級合作者。建構主義對教學原則、教學方法、教學模式和教學評價等方面進行了論述，具有一定的深刻性和合理性[31建構主義的教學觀與傳統(tǒng)教學觀在教學觀念、教學目的、對教學環(huán)境的認識上都有所不同。建構主義還倡導學習者的主動性、學習的情境性、學習的社會性、學習的反思性，學習的創(chuàng)新性。一方面，對新信息的理解是通過運用已有的經驗，超越所提供的信息而建構成的。建構主義對傳統(tǒng)教學觀念提出了尖銳的批評，對學習和教學作出了新的解釋，以這種理論為基礎提出的一系列設想，對改革傳統(tǒng)教學有重大意義。而傳統(tǒng)教學在科技的沖擊下，越來越不適應教育的發(fā)展。學習是一種社會建構，個體的學習是在一定的歷史、社會背景下進行的。他對建構主義的出現(xiàn)發(fā)生影響基于他的關于兒童的認知發(fā)展理論，即活動內化論，認為學習最基本原理就在于發(fā)現(xiàn)。杜威提出了經驗性學習理論，強調經驗的生成和改造。之后在結構主義和后結構主義的思潮影響下，建構主義就從認知主義中繁衍而出，它是在綜合二者的核心概念思想的基礎上現(xiàn)代教育思想的必然發(fā)展趨向，是非理性主義哲學思想在學習理論中的一種體現(xiàn)。德國康德對理性主義與經驗主義的綜合也具有明顯的建構主義色彩。按照建構主義的觀點，蘇格拉底的“產婆術”，應該算是建構主義教學的成功范例。它的產生既有哲學的淵源，又有心理學的基礎，更有其現(xiàn)實的原因。這決定了教師對知識是否正確有絕對的“權威性”，學生完全處于被動接受知識的地位，缺乏學習的主動精神，更壓制了學生創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。它是以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構目的川。它提出的學習觀，提出了更符合人的學習規(guī)律和社會對教育的要求，促使了學生學習方式的轉變，促進了學生的學習動機的最大限度的激發(fā)，有利于培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。第五篇：關于建構主義學習理論評述關于建構主義學習理論評述論文關鍵詞:建構主義 哲學 心理學 學習觀 教學觀論文摘要:建構主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展，它指出學習的實質是學習者積極主動地進行意義建構的過程。因此，我們在教育過程中強調內部學習動機，但也不能忽視外部學習動機的作用。在外部學習動機發(fā)生作用時，人的學習活動較多地依賴于責任感、義務感或希望得到獎賞和避免受到懲罰的意念。例如，某些學生為了得到教師或父母的獎勵或避免受到教師或父母的懲罰而努力學習。內部動機是對學習本身的興趣所引起的動機，例如，學生的求知欲、學習興趣、改善和提高自己能力的愿望等內部動機因素，會促使學生積極主動地學習。學會了策略卻不會運用或不愿意運用。第八章“作文構思技能”難以教會的原因。學生判斷的例子是否符合概念；教師分析確認假設，給概念命名，并下定義；學生舉例。陳述性知識與程序性知識一樣，其核心成分也是概念和規(guī)則，但在陳述性知識中以命題網絡的形式貯存并被陳述或提取，在程序性知識中則以“產生式”貯存并支配人的行為。程序性知識的核心是規(guī)則，規(guī)則一般由若干概念構成，從內容上看，他可以是定義性概念，也可以是某種性能。第七章 智慧技能的學習“概念”和“規(guī)則”既可以歸入陳述性知識又可以歸入程序性知識范疇？陳述性知識是關于“是什么”的知識，是對事實、定義、規(guī)則和原理的描述。作為教師，只有充分認識到學生認知錯誤產生的內在合理性，并且盡最大可能地對于錯誤中的合理成分予以充分的肯定，才能在尊重學生的努力與勞動的同時，進一步激發(fā)學生的求知欲望。因此，錯誤的認識盡管思想、方法或知識依據(jù)可能是錯誤的或幼稚的，但卻仍然有著其一定的合理性。開始時23人；異質小組、不要自由組建；形成統(tǒng)一體，最終要改變小組成員；清楚評估方式；具體的反饋。局限：受學生自己的經驗和原有的知識基礎的限制；過于強調學生學習過程的個別性，而否認其本質上的共同性；過于強調學生學習知識的情境性、非結構性，完全否認知識的邏輯性與系統(tǒng)性；過于片面強調知識結構的重要性，而忽視知識內容的教學，難以培養(yǎng)學生的適應能力，生活能力，忽視知識、技能的教學，學生的智力發(fā)展也必然落空；片面強調發(fā)現(xiàn)學習方法，忽視教師在教學中的主導作用。：讓學生與老練的學習者合作，通過真實的使用概念來學習，將學生置身于專家實踐的真實環(huán)境中，從而有效地培養(yǎng)學生解決負責問題的能力。在國內外普遍采用了以下幾種合作學習的學習方式，問題式合作學習、表演式合作學習、討論式合作學習、論文式合作學習、學科式合作學習。第六章 建構主義學習理論一 舉例說明概念：合作學習是指學生為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。首先為自己確定學習目標，然后借助自我記錄進行自我觀察，把自己學習與目標進行比較，自我判斷。？影響教師教學努力程度；經驗的總結和學習；影響教學的情緒。在行為內部，人的因素和環(huán)境影響是以彼此相連的決定因素產生作用的。人和環(huán)境交互決定行為。二 思考題？班杜拉指出：“行為、人的因素、環(huán)境因素實際上是作為相互連接、相互作用的決定因素產生作用的”。如學生感到自己有能力聽懂教師所講的內容而認真聽講。是指人們僅僅通過觀察他人（榜樣）的行為及其結