【正文】 影響課堂教。這些屬于“前 在”的因素有間接和直接影響之分。因此，要改變現(xiàn)有課堂教學(xué)中常見的見書不見人，人圍著書轉(zhuǎn)的局面，必須研究影響課堂教學(xué)師生狀態(tài)的眾多因素，研究課堂教學(xué)中師生活動的全部豐富性，研究如何開發(fā)課堂教學(xué)的生命潛力。最后，問題進(jìn)入到對課堂教學(xué)過程的探究。不僅要揭示上述兩方面的規(guī)律，還要研究課堂教學(xué)與這些目標(biāo)之間的具體關(guān)系。因此，在研究課堂教學(xué)時，要注意兩方面的關(guān)系與整合：一方面是知識體系的內(nèi)在聯(lián)系、多 重關(guān)系，以求整合效應(yīng)；另一方面是學(xué)生生命活動諸方面的內(nèi)在聯(lián)系、相互協(xié)調(diào)和整體發(fā)展。其中 每一項，都應(yīng)既有與認(rèn)知活動相關(guān)的內(nèi)容及價值，又有其相對獨立的內(nèi)容及價值。顯然，這不是一節(jié)課能完成的，但卻必須通過每節(jié)課來實現(xiàn)，滲透在課堂教學(xué)的全過程之中。還 有學(xué)者強(qiáng)調(diào)把文學(xué)教材中的情感發(fā)掘出來，使學(xué)生體驗并內(nèi)化，這比前兩者僅把情感作為幫助教師完成教學(xué)認(rèn) 識任務(wù)的工具要前進(jìn)一步，但還沒有注意對到課堂生活本身促使學(xué)生情感發(fā)展的價值。有不少教學(xué)論著作中也強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中要十分注意調(diào)動 學(xué)生的情感，引起學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生樂學(xué)、好學(xué)，這里，對情感的重視，實際上只是把它作為服務(wù)于學(xué)習(xí)的手 段。課堂教學(xué)，作為教學(xué)的基本活動形式更應(yīng)該關(guān)注這一點。因此，任何學(xué)校教育活動都會對人的身心產(chǎn)生影響。但在 學(xué)校教育的實施中，在教學(xué)實踐中，卻又常常把某一類的活動，或以某種內(nèi)容為主的活動視作只為某一方面發(fā) 展服務(wù)的。具體地說，就是把生命的認(rèn)知功能從生命整體中分割出來，突出其重要性，把完整的 生命體當(dāng)作認(rèn)知體來看待。如前所述，把課堂教學(xué)目標(biāo)局限于發(fā)展學(xué)生認(rèn)知能力，是當(dāng)前教學(xué)論思維局限性的最突出表現(xiàn)。這就 是我們在認(rèn)同課堂教學(xué)的社會價值、促使學(xué)生發(fā)展價值的同時，再指出它對教師同樣具有生命價值，形成和提 出課堂教學(xué)對教師和學(xué)生都具有個體生命意義這一觀點的重要原因。因此，十分重要的是使每個教師都要 意識到這一點：課堂教學(xué)對他們而言，不只是為學(xué)生成長所作的付出，不只是別人交付任務(wù)的完成，它同時也 是自己生命價值和自身發(fā)展的體現(xiàn)。如果一個教師一輩子從事學(xué)校教學(xué)工作，就意味著他（她）生命中大量的時間和精力，是在課堂中和為了課堂教學(xué)而付出的。［②］這里涉及到了個體的生活，但依然把視 線停留在學(xué)生身上。他突出了課堂教學(xué)不僅要在內(nèi)容上反映生活，更要注意“兒童在課堂上的生活”，“不要忘記學(xué)生本 身的生活”，［①］應(yīng)當(dāng)從精神生活（人們思想、感情、愿望）的意義上來理解生活。符我國近代著名的教育家陶行知先生提出過“生活教育”，主張“關(guān)于生活”、“依據(jù)生活”和“為了生活”的教育，但主要是從社會生活與教育的關(guān)系的角度、從學(xué)生的角度提出要求的，同樣地未涉及到教師。然而，這一重要價值以前被人們普遍忽視，包括被一些強(qiáng)調(diào)教育與生活關(guān)系的教育家所忽視。對于學(xué)生而 言，課堂教學(xué)是其學(xué)校生活的最基本構(gòu)成部分，它的質(zhì)量，直接影響學(xué)生當(dāng)前及今后的多方面發(fā)展和成長；對于教師而言，課堂教學(xué)是其職業(yè)生活的最基本的構(gòu)成部分，它的質(zhì)量，直接影響教師對職業(yè)的感受、態(tài)度和專 業(yè)水平的發(fā)展、生命價值的體現(xiàn)。三從生命的高度用動態(tài)生成的觀點看課堂教學(xué)，包含著多重豐富的涵義。它使課堂教學(xué)變得機(jī)械、沉悶和程 式化，缺乏生氣與樂趣，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮，進(jìn) 而使教學(xué)本身也成為導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)、教師厭教的因素，連傳統(tǒng)課堂教學(xué)視為最主要的認(rèn)識性任務(wù)也不可能得到 完全和有效的實現(xiàn)。它既忽視了作為獨立個體，處于不同狀態(tài)的教師與學(xué)生，在課堂教 學(xué)過程中的多種需要與潛在能力，又忽視了作為共同活動體的師生群體，在課堂教學(xué)活動中多邊多重、多種形 式的交互作用和創(chuàng)造能力。第二，對課堂教學(xué)的認(rèn)識是否僅僅在認(rèn)識論層次上就足夠了？換言之，“特 殊認(rèn)識活動論”能否概括課堂教學(xué)的全部本質(zhì)？這是比第一個問題更富有沖擊力的問題，它要求從更高的層次、更綜合的角度去認(rèn)識課堂教學(xué)，而且也只有這樣，才能更準(zhǔn)確地把握教學(xué)作為認(rèn)識活動的特殊性。我們有必要進(jìn)一步思考以下兩個指向不同層面的問題。教學(xué)確實應(yīng)以完成認(rèn)識任務(wù)為主，確實與日常生活中和科學(xué)研究中的認(rèn)識活動不同，具有自己的獨特性。以上就是傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的大框架，在理論和實踐中表現(xiàn)出來的基本特征。學(xué)生在課堂上實際扮演著配合教師 完成教案的角色。３．上課是執(zhí)行教案的過程，教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂上最理想的進(jìn)程是完成教案。盡管也提出研究學(xué)生的任務(wù)，但大多數(shù)情況下，只是把學(xué)生作為一個處于一定年級段的抽象群體來認(rèn)識，研究的重點也是放在學(xué)生能否掌握教材，難點在何處 等，依然是以教材為中心來認(rèn)識學(xué)生。其它的任務(wù)，或抽象、或附帶，并無真正的地位。上述教學(xué)理論在實踐特別是在教師的課堂教學(xué)行為中的表現(xiàn)，一般呈現(xiàn)出如下特征：１．完成認(rèn)識性任務(wù)，成為課堂教學(xué)的中心或唯一目的。它具有廣泛影響并至 今活躍在教學(xué)論界，故揭示教學(xué)作為認(rèn)識活動的特殊性，歷來是教學(xué)論的基本任務(wù)。今天，課堂 教學(xué)改革的深化首先要求我們重新審視這一“大框架”的合理度。如認(rèn)為過去的課堂教學(xué)主要關(guān)注教師的教，忽視學(xué)生的學(xué)； 重視知識的傳遞，忽視能力的培養(yǎng)，忽視學(xué)生學(xué) 1習(xí)中的非智力因素等等。二傳統(tǒng)課堂教學(xué)的主要問題是什么？為何會存在這些問題？這是當(dāng)前深化課堂教學(xué)改革首先要回答的。這一切都有助于我們認(rèn)識課堂教學(xué)，但我們依然缺乏對“課堂教學(xué)”作為一個整體的、師生交互作用著的動態(tài)過程的研究，缺乏整合，缺乏對課堂教 學(xué)的理性認(rèn)識。攻堅戰(zhàn)之艱巨性還來自課堂教學(xué)綜合研究之不足?？傊延薪虒W(xué)理論傳統(tǒng)之長，深入實踐主根之深，形式硬殼之堅，傳習(xí)的可接受性之強(qiáng)，都使今日教學(xué)改革面臨著強(qiáng)勁的真實“對手”，教學(xué)改革要改變的不只是傳統(tǒng)的教學(xué)理論，還要改變千百萬教師的教學(xué)觀念，改變他們每天都在進(jìn)行著的、習(xí)以為常的教學(xué)行為。但大多數(shù)的課以及在教師的教學(xué)觀方面，在深層次上并沒有發(fā)生實質(zhì)性的變化。粉碎“四人幫”后，學(xué)校恢復(fù)正常教學(xué)秩序時主要采用的 依然是凱洛夫的教學(xué)理論。它隨新學(xué)校的誕生而逐漸形成。課堂教學(xué)改革是學(xué)校教育改革中的一場攻堅戰(zhàn)，對此我們必須有充分的認(rèn)識。在這種思想指導(dǎo)下，占教學(xué)總時數(shù)比例最高的必修課的課堂教學(xué)的改革，不會有本質(zhì)意義上的進(jìn)展，也 不可能產(chǎn)生真正的效應(yīng)。有些同志認(rèn)為，提倡素質(zhì)教育就是加強(qiáng)選修課和活動課?！沧髡呦抵泄踩A東師范大學(xué)教授、博士生導(dǎo)師，上海 ２０００６２第四篇：讓課堂煥發(fā)出生命活力讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學(xué)教學(xué)改革的深化一教學(xué)，尤其是課堂教學(xué)（其中最基本的是必修課的課堂教學(xué)），過去是，當(dāng)今依然是我國中小學(xué)教育活動的基本構(gòu)成部分。④瞿葆奎主編，徐勛、施良方選編：《教育學(xué)文集Ｓ③參閱〔美〕Ｄ．Ｒ符我們把教學(xué)改革的實踐目標(biāo)定在探索、創(chuàng)造充滿生命活力的課堂教學(xué)，因為，只有在這樣的課堂上，師生才是全身心投入，他們不只是在教和學(xué)，他們還在感受課堂中生命的涌動和成長；也只有在這樣的課堂上，學(xué)生才能獲得多方面的滿足和發(fā)展，教師的勞動才會閃現(xiàn)出創(chuàng)造的光輝和人性的魅力，教學(xué)才不只是與科學(xué)，而且是與哲學(xué)、藝術(shù)相關(guān)，才會體現(xiàn)出育人的本質(zhì)。從這個意義上可以說，一個教師盡管教同一門課，面對同一批學(xué)生，但他（她）在每節(jié)課上所處的具體情況和經(jīng)歷的過程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重復(fù)的、豐富而具體的綜合。因為課堂上可能發(fā)生的一切，不是都能在備課時預(yù)測的。這樣，教學(xué)設(shè)計就會脫去僵硬的外衣而顯露出生機(jī)。關(guān)于教學(xué)設(shè)計與上課的關(guān)系，我十分贊賞德國教育家克拉夫基關(guān)于教學(xué)計劃與教學(xué)關(guān)系的論述：“衡量一個教學(xué)計劃是否具有教學(xué)論質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，不是看實際進(jìn)行的教學(xué)是否能盡可能與計劃一致，而是看這個計劃是否能夠使教師在教學(xué)中采取教學(xué)論上可以論證的、靈活的行動，使學(xué)生創(chuàng)造性地進(jìn)行學(xué)習(xí)，借以為發(fā)展他們的自覺能力做出貢獻(xiàn)——即使是有限的貢獻(xiàn)。教師也許把問題編得十分細(xì)碎，使學(xué)生易獲標(biāo)準(zhǔn)答案，由一串細(xì)問題循序漸進(jìn)走向目標(biāo)；也可能設(shè)計得使學(xué)生調(diào)動起自己的經(jīng)驗、意向和創(chuàng)造力，通過或發(fā)現(xiàn)、或選擇、或重組的多種過程形成答案。不同的教學(xué)觀必然會影響教案的設(shè)計，本文不可能具體地詳細(xì)討論服務(wù)于新目標(biāo)的教案應(yīng)如何設(shè)計(這需要有另一篇文章作專述)，只能以提問設(shè)計為例。為此，仍然首先要作好課前的教學(xué)設(shè)計。若要使其豐富性發(fā)揮積極效應(yīng)，則必須改變課堂教學(xué)只關(guān)注教案的片面觀念，樹立課堂教學(xué)應(yīng)成為師生共同參與、相互作用、創(chuàng)造性地實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)過程的新觀念。眾多的因素參與、影響課堂教學(xué)，還不是課堂教學(xué)豐富性的全部，甚至可以說還不是主要部分。它們的存在本身具有自己的形態(tài)，有自己的作用方式和獨立的意義。教師同樣如此，他(她)也是帶著自己的全部身心和已有經(jīng)驗、狀態(tài)進(jìn)入教室，他(她)的心理狀態(tài)影響他(她)對學(xué)生的態(tài)度、處理問題的方式、寬容度、耐心、機(jī)智，以及滿足與否等情感體驗。另外，心理因素的非實體性，往往使師生都易忽視，或者不被自覺意識到，但它們卻最具影響力。其中，心理因素大部分是通過一段時間的教育、教學(xué)實踐形成的，形成后即成為穩(wěn)定態(tài)，對形成后的教學(xué)實踐產(chǎn)生影響。心理因素較為復(fù)雜，又分為個體穩(wěn)定性因素（在學(xué)生方面，包括學(xué)習(xí)成績，學(xué)習(xí)興趣，習(xí)慣，獲獎情況，在班級中的地位，期望，與教師的關(guān)系，認(rèn)同程度，個性等；在教師方面，包括業(yè)務(wù)水平，教學(xué)能力，自信度，準(zhǔn)備狀戀、對班級的態(tài)度，師生關(guān)系，個性，期望等）、個體不穩(wěn)定因素（師生即時心態(tài)，身心疲勞狀態(tài)，外界臨時性強(qiáng)刺激的效應(yīng)等）和群體因素（包括班風(fēng)和師生關(guān)系等）。影響課堂教學(xué)師生狀態(tài)的因素從大的方面可分為物質(zhì)因素和心理因素。這些屬于“前在”的因素有間接和直接影響之分。因此，要改變現(xiàn)有課堂教學(xué)中常見的見書不見人，人圍著書轉(zhuǎn)的局面，必須研究影響課堂教學(xué)師生狀態(tài)的眾多因素，研究課堂教學(xué)中師生活動的全部豐富性，研究如何開發(fā)課堂教學(xué)的生命潛力。最后，問題進(jìn)入到對課堂教學(xué)過程的探究。不僅要揭示上述兩方面的規(guī)律，還要研究課堂教學(xué)與這些目標(biāo)之間的具體關(guān)系。因此，在研究課堂教學(xué)時，要注意兩方面的關(guān)系與整合：一方面是知識體系的內(nèi)在聯(lián)系、多重關(guān)系，以求整合效應(yīng)；另一方面是學(xué)生生命活動諸方面的內(nèi)在聯(lián)系、相互協(xié)調(diào)和整體發(fā)展。其中每一項、都應(yīng)既有與認(rèn)知活動相關(guān)的內(nèi)容及價值，又有其相對獨立的內(nèi)容及價值。顯然，這不是一節(jié)課能完成的，但卻必須通過每節(jié)課來實現(xiàn)，滲透在課堂教學(xué)的全過程之中。還有學(xué)者強(qiáng)調(diào)把文學(xué)教材中的情感發(fā)掘出來，使學(xué)生體驗并內(nèi)化，這比前兩者僅把情感作為幫助教師完成教學(xué)認(rèn)識任務(wù)的工具要前進(jìn)一步，但還沒有注意對到課堂生活本身促使學(xué)生情感發(fā)展的價值。有不少教學(xué)論著作中也強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中要十分注意調(diào)動學(xué)生的情感，引起學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生樂學(xué)、好學(xué)，這里，對情感的重視，實際上只是把它作為服務(wù)于學(xué)習(xí)的手段。在此要指出的是，我并不否認(rèn)在課堂教學(xué)中。每一項學(xué)校教育活動都應(yīng)顧及學(xué)生多方面的發(fā)展。因此，任何學(xué)校教育活動都會對人的身心產(chǎn)生影響。但在學(xué)校教育的實施中，在教學(xué)實踐中，卻又常常把某—類的活動，或以某種內(nèi)容為主的活動視作只為某一方面發(fā)展服務(wù)的。具體地說，就是把生命的認(rèn)知功能從生命整體中分割出來，突出其重要性，把完整的生命體當(dāng)作認(rèn)知體來看待。如前所述，把課堂教學(xué)目標(biāo)局限于發(fā)展學(xué)生認(rèn)知能力，是當(dāng)前教學(xué)論思維局限性的最突出表現(xiàn)。這就是我們在認(rèn)同課堂教學(xué)的社會價值、促使學(xué)生發(fā)展價值的同時，再指出它對教師同樣具有生命價值，形成和提出課堂教學(xué)對教師和學(xué)生都具有個體生命意義這一觀點的重要原因。因此，十分重要的是使每個教師都要意識到這一點：課堂教學(xué)對他們而言，不只是為學(xué)生成長所作的付出，不只是別人交付任務(wù)的完成，它同時也是自己生命價值和自身發(fā)展的體現(xiàn)。如果一個教師一輩子從事學(xué)校教學(xué)工作，就意味著他（她）生命中大量的時間和精力，是在課堂中和為了課堂教學(xué)而付出的。這里涉及到了個體的生活，但依然把視線停留在學(xué)生身上。他突出了課堂教學(xué)不僅要在內(nèi)容上反映生活，更要注意“兒童在課堂上的生活”，“不要忘記學(xué)生本身的生活”，應(yīng)當(dāng)從精神生活（人們思想、感情、愿望）的意義上來理解生活。我國近代著名的教育家陶行知先生提出過“生活教育”，主張“關(guān)于生活”、“依據(jù)生活”和“為了生活”的教育，但主要是從社會生活與教育的關(guān)系的角度、從學(xué)生的角度提出要求的，同樣的未涉及到教師。然而，這一重要價值以前被人們普遍忽視，包括被一些強(qiáng)調(diào)教育與生活關(guān)系的教育家所忽視。對于學(xué)生而言，課堂教學(xué)是其學(xué)校生活的最基本構(gòu)成部分，它的質(zhì)量，直接影響學(xué)生當(dāng)前及今后的多方面發(fā)展和成長；對于教師而言，課堂教學(xué)是其職業(yè)生活的最基本的構(gòu)成部分，它的質(zhì)量，直接影響教師對職業(yè)的感受、態(tài)度和專業(yè)水平的發(fā)展、生命價值的體現(xiàn)。從生命的高度用動態(tài)生成的觀點看課堂教學(xué)，包含著多重豐富的涵義。缺乏對智慧的挑戰(zhàn)和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮，進(jìn)而使教學(xué)本身也成為導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)、教師厭教的因素，連傳統(tǒng)課堂教學(xué)視為最主要的認(rèn)識性任務(wù)也不可能得到完全和有效的實現(xiàn)。這是忽視課堂教學(xué)過程中人的因素之突出表現(xiàn)?？傊沿S富復(fù)雜、變動不居的課堂教學(xué)過程簡括為特殊的認(rèn)識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統(tǒng)課堂教學(xué)觀的最根本缺陷。第一，現(xiàn)行理論是否已經(jīng)把握了作為認(rèn)識活動的教學(xué)之特殊性？傳統(tǒng)理論在區(qū)別教學(xué)與其它認(rèn)識活動的同時，是否忽視了它們之間的聯(lián)系？這一問題在它所處的認(rèn)識層面上與傳統(tǒng)觀點是相同的，即仍然把教學(xué)當(dāng)作特殊的認(rèn)識活動來研究，區(qū)別只是在具體觀點和視角上。但是，我認(rèn)為這種認(rèn)識又是有局限的。本文無意否定它的合理性方面。大多數(shù)學(xué)生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”與“聽眾”。學(xué)生在課堂上實際扮演著配合教師完成教案的角色。上課是執(zhí)行教案的過程，教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂上最理想的進(jìn)程是完成教案。教學(xué)過程的設(shè)計除了課程進(jìn)行的程序外。但大多數(shù)情況下，只是把學(xué)生作為一個處于一定年級段的抽象群體來認(rèn)識，研究的重點也是放在學(xué)生能否掌握教材，難點在何處等。鉆研教材和設(shè)計教學(xué)過程，是教師備課的中心任務(wù)。教學(xué)目標(biāo)設(shè)定中最具體的是認(rèn)識性目標(biāo)，淺者要求達(dá)到講清知識，深者要求達(dá)到發(fā)展能力。現(xiàn)被普遍認(rèn)同的觀點大致如下：在教學(xué)中，學(xué)生不是獨立地，而是在教師指導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)習(xí)的；學(xué)習(xí)的內(nèi)容不是隨意、自發(fā)產(chǎn)生的，而是經(jīng)過選擇和教育學(xué)加工的人類已經(jīng)創(chuàng)造出來的、最基本的文化知識；教學(xué)過程是有目的、有計劃、有組織的活動過程，不是日常生活中隨機(jī)進(jìn)行的認(rèn)識過程。所謂“大框架”，即指把教學(xué)活動的性質(zhì)框定在“特殊認(rèn)識活動”范圍內(nèi)的教學(xué)觀。然而，這些