【正文】 訓(xùn)練的時(shí)間和內(nèi)容在很大程度上應(yīng)該由老。Mclaughlin）曾指出，由于改革過程中教師遭遇問題的難以預(yù)測性，所以正式改革前一次性的集中訓(xùn)練，并不有利于改革的實(shí)施。當(dāng)然，一次集中培訓(xùn)不可能是一勞永逸的。因此，課程改革需要對教師進(jìn)行培訓(xùn)，促進(jìn)教師與課程同步發(fā)展。只有改變教師的信念、知識(shí)和技能，使之與改革的要求相吻合，才能確保改革的成功。 江文慈(臺(tái)).一個(gè)新的評量理念的探討:多元智力取向的評量[J].教育資料與研究,1999.(20).只有超越單一的評價(jià)模式，集中多元評價(jià)于廣泛的能力范圍之內(nèi)，反映技能發(fā)展的多重維度，并根據(jù)需要與實(shí)際情況，建立多元評價(jià)系統(tǒng)，即以多重變通的方式來展現(xiàn)特定的學(xué)習(xí)內(nèi)容、呈現(xiàn)學(xué)生的成長，如生態(tài)評定、檔案評定、真實(shí)性評定、動(dòng)態(tài)評定、表現(xiàn)性評定，甚至是以多項(xiàng)選擇題為代表的標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)，讓這些評定手段相互取長補(bǔ)短，相得益彰，賦予學(xué)生在各方面的完整寫照，才有助于素質(zhì)教育的真正實(shí)施，讓學(xué)生從學(xué)習(xí)中找回信心。一種評價(jià)方式再有效，也難以對學(xué)生的能力進(jìn)行全面的測查，況且智力本身就是多維度的，每個(gè)人在智力的發(fā)展方面及水平方面存在著個(gè)別差異?！岸嘣奔戎钢R(shí)與能力的多重性，又指評價(jià)手段的多樣化。學(xué)生的活動(dòng)包括學(xué)生日常學(xué)習(xí)的各個(gè)方面，例如辯論、作業(yè)、演講、實(shí)驗(yàn)和體育活動(dòng)。由于這些作品全部都是學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的成果，因而也是最真實(shí)、最能代表學(xué)生的學(xué)力水平，一覽可知學(xué)生發(fā)展軌道上的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)，從而引導(dǎo)學(xué)生今后的努力方向。對學(xué)生的考評應(yīng)是經(jīng)常性的，應(yīng)反映出學(xué)生學(xué)習(xí)過程的軌跡。學(xué)生由于沒有受到外界情境的干擾，因而幾乎沒有心理壓力，包括兩種形式：開卷筆試和口試。②創(chuàng)設(shè)情境式考試。所謂“專題作業(yè)”，不是以學(xué)習(xí)和掌握系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)為目的，而是以解決實(shí)際問題為目的。多元智力理論倡導(dǎo)在情景化的環(huán)境中對學(xué)生進(jìn)行評估，即在學(xué)生所熟悉的學(xué)習(xí)、生活環(huán)境中對學(xué)生各項(xiàng)技能、能力、知識(shí)、品德等進(jìn)行考核，從而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。④評價(jià)的重點(diǎn)應(yīng)放在學(xué)生解決問題和創(chuàng)造產(chǎn)品的能力上，以確保對學(xué)生的發(fā)展提供最有價(jià)值的信息。③評價(jià)必須和學(xué)生推薦的活動(dòng)相關(guān)聯(lián)。②評價(jià)必須具有發(fā)展的眼光。同時(shí)，“多元指標(biāo)”還對學(xué)生評價(jià)提出了具體的要求：①評價(jià)過程是學(xué)生“智能展示”的過程。隨著信息時(shí)代的到來，社會(huì)對人才的需求出現(xiàn)多樣化的趨勢，人的全面發(fā)展與自由發(fā)展是當(dāng)代文化的主流。當(dāng)前，我們應(yīng)倡導(dǎo)以調(diào)整、改進(jìn)功能為評價(jià)的主導(dǎo)功能，使評估者和教育者通過不斷收集來自學(xué)生的反饋信息，了解學(xué)生的優(yōu)勢能力及其發(fā)展?fàn)顩r，給予及時(shí)的指導(dǎo)，以保證學(xué)生的潛能在不同階段都能得以較好的開發(fā)。然而，從多元智力的角度來看，這是不公平的。傳統(tǒng)的學(xué)生評價(jià)觀以“選拔適合教育的兒童”為價(jià)值取向， [J].中國教育學(xué)刊,北京,2000.(3).其價(jià)值主要是通過處于主導(dǎo)地位的篩選功能體現(xiàn)出來。它可以從以下幾方面來理解。根據(jù)多元智力的觀點(diǎn)，每一個(gè)學(xué)生所表現(xiàn)出的多種能力的評估，很難只靠傳統(tǒng)紙筆測驗(yàn)來獲得。教師應(yīng)在評價(jià)的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)出適合學(xué)生特點(diǎn)的課程、教材、教法和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，從而幫助學(xué)生揚(yáng)長避短，發(fā)揮潛力。不同的人在這七種智力上的表現(xiàn)是不同的，每個(gè)人都有自己最擅長的智力領(lǐng)域，在這個(gè)類型的智力活動(dòng)中會(huì)表現(xiàn)更好。他根據(jù)多年對人類心智的研究，認(rèn)為，人類至少具有七種智力，這七種智力是：語言（Verbal/Linguistic）、數(shù)理邏輯（Logical/Mathematical）、視覺空間（Visual/Spatical）、身體動(dòng)作（Body/Kinesthetic）、音樂（Music/Rhythnic）、人際（Interpersonal）與自省（Introspectional）智力。多元智力理論是美國心理學(xué)家加德納（H在教育改革的用語中，提高考試分?jǐn)?shù)與提高教育教學(xué)質(zhì)量也仿佛是用義語?？梢钥闯觯u價(jià)是以價(jià)值觀、定量、定性的資料及多種評價(jià)方式為前提的?！翱荚囉^”到“評價(jià)觀”的過渡當(dāng)今的考試已成為一種社會(huì)現(xiàn)象，涉及方方面面，但考試本身并不是評價(jià)，而是評價(jià)的手段，只為評價(jià)提供量化資料。教育部關(guān)于積極推進(jìn)中小學(xué)評價(jià)與考試制度改革的通知指出，現(xiàn)行中小學(xué)評價(jià)與考試制度與全面推進(jìn)素質(zhì)教育的要求還不相適應(yīng)，突出反映在強(qiáng)調(diào)甄別與選拔功能，忽視改進(jìn)與激勵(lì)的功能；注重學(xué)習(xí)成績，忽視學(xué)生全面發(fā)展和個(gè)體差異；關(guān)注結(jié)果而忽視過程，評價(jià)方法單一等。上述所列的學(xué)生負(fù)擔(dān)問題，也說明課程實(shí)施存在的問題，學(xué)生負(fù)擔(dān)不可畸輕畸重、顧此失彼。⑤動(dòng)腦負(fù)擔(dān)重，動(dòng)手負(fù)擔(dān)輕；左腦負(fù)擔(dān)重，右腦負(fù)擔(dān)輕。③分科課程負(fù)擔(dān)重，綜合課程負(fù)擔(dān)輕。①學(xué)生考試負(fù)擔(dān)重，生活負(fù)擔(dān)輕。但是，如果達(dá)不到（少于）學(xué)生應(yīng)該承擔(dān)的任務(wù)和責(zé)任，那就是負(fù)擔(dān)不夠或負(fù)擔(dān)過輕，課程實(shí)施就應(yīng)該有針對性地加補(bǔ)不足的負(fù)擔(dān)。 教材所謂學(xué)生負(fù)擔(dān)就是學(xué)生為了達(dá)到自身素質(zhì)全面發(fā)展的目的所應(yīng)該承擔(dān)的全部任務(wù)和責(zé)任。學(xué)生負(fù)擔(dān)問題是制約課程實(shí)施程度的一個(gè)重要因素。學(xué)生發(fā)展的潛在性要變?yōu)榱钊藵M意的現(xiàn)實(shí)，必須充分考慮課程實(shí)施的深度與難度，要讓學(xué)生“跳一跳才能摘到桃子”、“跳一跳就能摘到桃子”。最近發(fā)展區(qū)是指學(xué)生在“有指導(dǎo)的情況下借成人的幫助所達(dá)到的解決問題的水平與在獨(dú)立活動(dòng)中所達(dá)到的解決問題的水平之間的差異”。從理論上講，課程實(shí)施的難度和深度要與學(xué)生身心發(fā)展階段相適應(yīng)。如果通過過分拔高課程實(shí)施的難度和深度來提高課程實(shí)施的水平，不顧學(xué)生身心發(fā)展的實(shí)際可能性，那么，學(xué)生就會(huì)承擔(dān)不起課程的重負(fù)，產(chǎn)生厭學(xué)情緒，影響課程實(shí)施的質(zhì)量。所謂課程實(shí)施的程度，是指課程實(shí)施的深度、廣度和難度。對與本校實(shí)際情況相契合的研究成果，可在本校內(nèi)及情況相似的學(xué)校內(nèi)進(jìn)行推廣。課題研究的成果既能促進(jìn)學(xué)校的教育教學(xué)工作，又能夠使課程專家們發(fā)現(xiàn)新課程的不足之處，對新課程予以一定的調(diào)整，使之更加符合教育教學(xué)的實(shí)際情境。第三，專家與教師聯(lián)手。任何研究工作的開展都必須在一定的理論知識(shí)的指導(dǎo)下進(jìn)行。并通過文件和講座的形式讓教師明了在新課程實(shí)施中可能遇到的阻礙和困難，以此來激勵(lì)教師自己想辦法解決問題、克服困難。那么學(xué)校應(yīng)該如何開展行動(dòng)研究，以推進(jìn)新課程的成功實(shí)施呢？第一，調(diào)動(dòng)教師參與行動(dòng)研究的積極性和主動(dòng)性。提倡教師成為行動(dòng)研究者，就是希望教師“樂教”、“樂研”，以發(fā)展的眼光審視教學(xué)，培養(yǎng)教師的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。課程的成功實(shí)施必須最終落實(shí)到第一線的教師身上，如果沒有能夠理解且內(nèi)化新課程精神內(nèi)涵的教師，就談不上課程的成功實(shí)施。行動(dòng)研究還鼓勵(lì)專家、學(xué)者以指導(dǎo)者的身份參與到實(shí)際工作中的實(shí)際問題的研究中來，使他們能夠反思自己理論工作中的不足，甚至能夠從實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)新的學(xué)術(shù)興奮點(diǎn)。英國的由斯滕豪斯主持的人文課程改革的實(shí)施就是在很大程度上借助了行動(dòng)研究的作用。從以上對行動(dòng)研究的起源和發(fā)展的分析來看，行動(dòng)研究的內(nèi)涵應(yīng)是：實(shí)際工作者親自參與研究以便解決其在實(shí)際工作中遇到的問題和困難的一種教育科研方法。20年代至50年代，由于進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)的影響，教師在教學(xué)實(shí)踐中為解決自身問題而進(jìn)行研究已成為一種潮流。列文將之系統(tǒng)、理論化用之于社會(huì)科學(xué)研究。1933年至1945年期間，他在如何改善印第安人與非印第安人之間關(guān)系問題的研究中，提出了“行動(dòng)研究”一詞。行動(dòng)研究的興起已經(jīng)有了大半個(gè)世紀(jì)，傳統(tǒng)上的“行動(dòng)”和“研究”兩詞是不同范疇性質(zhì)的概念，前者意指實(shí)際工作的實(shí)踐性活動(dòng)，后者指專家、學(xué)者、研究人員的學(xué)術(shù)性探索活動(dòng)，這兩個(gè)詞最初連接在一起是由美國聯(lián)邦政府印第安人事物局局長約翰結(jié)論四：考試、評價(jià)是課程實(shí)施的制約因素，因此，考試、評價(jià)制度的改革必須與課改并行。結(jié)論二：課程實(shí)施的效果直接取決于教師的教學(xué)行為，教師是課程實(shí)施的關(guān)鍵因素。諸如此類問題的存在勢必會(huì)給課程改革帶來不利，影響課程的改革、實(shí)施與發(fā)展。除此之外，國內(nèi)外成功的課程改革經(jīng)驗(yàn)告訴我們，課程改革的實(shí)施還有賴于積極鼓勵(lì)并吸納學(xué)生家長、社區(qū)成員或社會(huì)團(tuán)體的參與，這有利于解決課程改革中所產(chǎn)生的有關(guān)資金、人員不足等問題。因素之六：資源供給和社會(huì)支持一切的改革必然會(huì)觸動(dòng)原有體制的根基并對其提出新要求，同時(shí)也需要新資源、新教學(xué)材料、新教學(xué)設(shè)施的有力匹配。第五，學(xué)生的學(xué)習(xí)。第四，學(xué)校的環(huán)境。第三，學(xué)校的支持系統(tǒng)。第二，學(xué)校行政的工作。對待新課程實(shí)施，校長通常有三種領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格：反應(yīng)者、管理者和發(fā)起者。具體表現(xiàn)為：第一，校長的工作。評價(jià)手段的多樣化也有利于課程的實(shí)施。如從紙筆測試轉(zhuǎn)向操作性測試、觀察和實(shí)際工作，記分方法除了百分制外，還采用等級(jí)制，有字母等級(jí)制和數(shù)字等級(jí)制。我們過去恰恰是由于把考試作為唯一尺度，把升學(xué)作為唯一標(biāo)準(zhǔn)，因而在課程實(shí)施中只重視知識(shí)的傳授，并且只以考試大綱規(guī)定的知識(shí)點(diǎn)作為傳授重點(diǎn)，而忽略了課程其他方面的豐富的教育內(nèi)涵。對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評價(jià)是影響課程實(shí)施的另一因素。而在學(xué)生積極主動(dòng)的參與下，課程不再被看作是外在于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，而是一種積極的內(nèi)在體驗(yàn)?，F(xiàn)在，以教師為中心的教正向以學(xué)生為中心的學(xué)轉(zhuǎn)變，包括鼓勵(lì)問題的解決、創(chuàng)新性思維的培養(yǎng)、學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)以及以活動(dòng)為基礎(chǔ)的課堂教學(xué)。因素之四：課堂教學(xué)模式和學(xué)生評價(jià)方式課堂教學(xué)模式也是影響課程實(shí)施的一個(gè)因素。教材編寫必須符合學(xué)生的年齡和心理特點(diǎn)。縱觀我國近些年來的中小學(xué)教材設(shè)計(jì)，可以發(fā)現(xiàn)教材過于注重知識(shí)的完整性與系統(tǒng)性，體現(xiàn)出濃烈的知識(shí)目標(biāo)色彩，較為忽視以問題解決或?qū)W生心理特點(diǎn)作為教材設(shè)計(jì)線索；注重有助于教師講解之用，而不太利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的材料?！案母铩鄙婕皩W(xué)習(xí)新的事物，而互動(dòng)是社會(huì)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，因此，如果教師之間能廣泛合作，增加相互間的交流、溝通、配合、支持和幫助，課程實(shí)施便有了較多的成功機(jī)會(huì)。那些能力不足的教師顯然就難以承擔(dān)起課程實(shí)施的責(zé)任。教師的個(gè)人背景、智力水平、知識(shí)才能也存在差異，這樣就會(huì)形成不同的教師在實(shí)施同一個(gè)課程計(jì)劃過程中的差別。能力是指教師具備的實(shí)施課程的知識(shí)和技能、技巧。由此產(chǎn)生的惰性，影響了課程的有效實(shí)施。如果教師認(rèn)為，課程是由上級(jí)部門制定和決定的，他們只是被動(dòng)的承擔(dān)者和執(zhí)行者，且實(shí)施成敗與他們關(guān)系不大，他們就會(huì)以冷漠處之。面對一項(xiàng)新的課程計(jì)劃，教師通常會(huì)產(chǎn)生三種反應(yīng)：接納、冷漠和抵制。其決策的正確性與準(zhǔn)確性直接影響著課程實(shí)施的質(zhì)量。第二，教師的課程決策。課程實(shí)施的必要前提是，教師自覺以課程計(jì)劃為依據(jù)，設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，確定教學(xué)策略。影響課程實(shí)施的其他因素，一般都要通過教師這個(gè)因素發(fā)揮作用。在某些情況下，課程計(jì)劃能不能順利實(shí)施還取決于計(jì)劃本身是否符合實(shí)際需要和具有效用，如是否方便教師操作、是否符合正常的教學(xué)活動(dòng)、是否滿足了教學(xué)實(shí)踐的需要等等。課程計(jì)劃本身如果缺乏明確性，就容易造成使用者的混淆，增加在使用上的困惑，導(dǎo)致課程實(shí)施效果不理想。如課程計(jì)劃包含了哪些因素，各因素是否協(xié)調(diào)一致，課程計(jì)劃有沒有體現(xiàn)課程的要求，是否具有參考價(jià)值等等。因素之一：課程計(jì)劃課程計(jì)劃本身的一些特征是影響課程實(shí)施的重要因素?？梢?，目前政治課的實(shí)施現(xiàn)狀不容樂觀。老師應(yīng)該讓學(xué)生在課堂上多參與、多交流，才能滿足學(xué)生“做中學(xué)”、“樂中學(xué)”的愿望。對于老師的教學(xué)方式，學(xué)生希望老師“多聯(lián)系實(shí)際”、“多與學(xué)生交流”、“多組織活動(dòng)”“幽默一些”等等。可見目前，政治學(xué)習(xí)方式仍然以被動(dòng)接受、機(jī)械學(xué)習(xí)為主要特征，只有6%的學(xué)生“除了上課聽，課下還看點(diǎn)課外書”。問題之三：學(xué)生學(xué)習(xí)過程與方法的偏差第一，學(xué)生對自主、探究式學(xué)習(xí)方式的不適應(yīng)由于長期受“應(yīng)試教育”的影響，習(xí)慣了教師“灌輸式”的教和“接受式”的學(xué)，學(xué)生對主動(dòng)探索、問題分析、實(shí)踐的操作和運(yùn)用無所適從，課堂中的小組活動(dòng)討論有時(shí)成了閑聊。從學(xué)生的反映來看，“灌輸式”教學(xué)仍是目前教師主要采取的教學(xué)方式。有些教師談到，雖然有了新課程理念，但在實(shí)際教學(xué)中很難操作，所以在教學(xué)中自覺不自覺地又回到老路上去了。形式上讓學(xué)生進(jìn)行了討論、表達(dá)、交流，最終仍以課前設(shè)計(jì)、準(zhǔn)備的內(nèi)容傳輸、反饋于學(xué)生，忽視了探究教學(xué)的宗旨，強(qiáng)調(diào)整齊劃一。小組活動(dòng)有“為了活動(dòng)而活動(dòng)”、流于形式的傾向。第二，“分組活動(dòng)”存在程式化、形式化傾向在調(diào)查中，相當(dāng)一部分教師有這樣一種傾向，把小組活動(dòng)作為一種程式化的教學(xué)組織形式，以模塊教學(xué)作為“萬變靈藥”。教師對學(xué)生的引導(dǎo)、組織也缺乏科學(xué)和秩序。問題之二：教師課堂教學(xué)中過程與方法的偏差第一，“探究式”教學(xué)方法運(yùn)用不當(dāng)部分教師將“探究式”教學(xué)定格于課堂內(nèi)組織學(xué)生小組討論、發(fā)言，課堂外組織學(xué)生搜集查閱資料或進(jìn)行觀察等。在實(shí)驗(yàn)區(qū)還部分地存在著由于對評價(jià)理念認(rèn)識(shí)不足，可操作性方法的匱乏以及一些特殊原因（如班額大等），導(dǎo)致的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一化、評價(jià)方法簡單化。第三，教師普遍存在對考試、評價(jià)的擔(dān)憂及認(rèn)識(shí)誤區(qū)多次教師座談中反映較普遍的問題就是，“新課程到底如何考試、如何評價(jià)？”、“用新方法上課會(huì)不會(huì)在將來的考試評比中敗北？”等等。認(rèn)為一節(jié)課說完、活動(dòng)完，也就上“完”了。第二，存在著“教材為本”、“知識(shí)為本”的思維定勢調(diào)查中，教師普遍反映新教材基礎(chǔ)知識(shí)涉及過少，擔(dān)心教學(xué)知識(shí)含量低，學(xué)生最終學(xué)不到多少東西。問題之一：教師觀念轉(zhuǎn)變不夠到位第一，教師對課改中自身的主人翁地位認(rèn)識(shí)不充分部分教師仍有等、靠、要的依賴性。②學(xué)生對政治課程的認(rèn)識(shí)表4－3：學(xué)生對政治課程的認(rèn)識(shí)你認(rèn)為初一政治對自己良好心理的養(yǎng)成人數(shù)百分比（%）有幫助328暫時(shí)感覺不到75無幫助30. 1大多數(shù)學(xué)生對政治課的課程功能已有所認(rèn)識(shí)，雖然一部分人暫時(shí)還感覺不到它的作用，但總體上，學(xué)生對政治課的認(rèn)識(shí)是積極的。、情感、價(jià)值觀（以政治課為例）①學(xué)生學(xué)習(xí)政治的態(tài)度及原因表4－1：學(xué)生學(xué)習(xí)政治的態(tài)度你喜歡學(xué)習(xí)政治嗎？人數(shù)百分比（%）喜歡309不喜歡19談不上喜歡不喜歡78表4－2：學(xué)生喜歡政治課的原因喜歡的原因人數(shù)百分比（%）政治有用170老師講得有吸引力109教材編得有趣30喜歡學(xué)習(xí)政治的學(xué)生還是占大多數(shù)的（不排除一部分學(xué)生出于某種考慮選擇“喜歡”這一項(xiàng)），喜歡的原因55%的人認(rèn)為政治有用，35%的人認(rèn)為老師講得有吸引力，10%的人認(rèn)為教材編得有趣。此次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，新課堂是師生交往、互動(dòng)的場所，學(xué)生成了課堂表現(xiàn)的主體。教師過于注重自己教學(xué)行為的演示，這種演示主要是教師的課堂控制和個(gè)人表現(xiàn)。在探究性學(xué)習(xí)中設(shè)置問題情境，學(xué)生帶著疑問，通過實(shí)驗(yàn)操作、信息搜集與處理、表達(dá)與交流等活