【正文】 （黃漢龍， 20200501） 我試著抓取龍龍所提的研究的要素：似乎是「言而有據(jù)」、「引經(jīng)據(jù)典」、「有系統(tǒng)」的！我同意「系統(tǒng)」這個要素，但，我也要再問下去～那麼「據(jù)」、「經(jīng)」、「典」從何而來？ 我想，這不是雞生蛋、蛋生雞的問題，而是要回到根本去想～「據(jù)」、「經(jīng)」、「典」的由來前頭還有「據(jù)」、「經(jīng)」、「典」存在嗎？如果有，那會是什麼？如果沒有，那麼，「據(jù)」、「經(jīng)」、「典」又為何會被認(rèn)為是「據(jù)」、「經(jīng)」、「典」呢？ （陸振吉， 2。 這樣討論的過程對我個人來說幫助是相當(dāng)大的，思考面向的擴(kuò)大，概念的澄清，或是教學(xué)的啟發(fā)都有助益。 肆、故事的最後 一、「教師作為研究者」可能性的再思 (一 )說故事的人、還是故事裡的人在進(jìn)行研究？ 像我們這樣，透過這個開放的園地討論我們的教學(xué)，是不是行動研究？……我們宣稱了怎樣的研究問題嗎？有什麼樣的研究目的呢？我們依循了怎樣的研究方法嗎？且，最後，我們達(dá)到了怎樣的目標(biāo)了嗎？……那，我們做的這件事情，到底是不是行動研究呢？（阿吉， 20200501） 我會覺得像在做教材教法的討論，而討論的論點(diǎn)如果言而有據(jù) 引經(jīng)據(jù)典的，有系統(tǒng)的，就有點(diǎn)像研究。分享完那兩碗米飯後，孩子們還開口要，我告訴他們下課後回家就可以吃到香香甜甜的米飯了…… 回應(yīng)故事的老師沒有告訴我們那些學(xué)生們回到家裡，是如何吃那一餐飯；但是，我們都可以想見在老師帶出這樣的課程之後，孩子們那天回家吃那一餐飯的時候，會不會讓媽媽很感動……如果家庭教育能和學(xué)校教育聯(lián)繫得好一些、配合得好一些，以後孩子們吃飯時會不會更有感覺一些？ —— 這，不就是「生活」課程嗎？ 這個故事，是由好幾位老師的教學(xué)故事相互交織而成，所看到的是教師基於教學(xué)的分享而再度引發(fā)其他教師的教學(xué)再省思與 分享。而透過一篇故事的回饋，我也清楚的感受到 —— 這位老師是真的接收到了，而且是頗有力量的…… 我曾經(jīng)在上生活課的時候煮飯給學(xué)生吃……沒錯，我把家裡的大同電鍋帶到教室裡，一上課，就在他們的面前示範(fàn)如何洗米、加水、打開電鍋的開關(guān)，然後隨著電鍋冒出熱騰騰的蒸汽和香味，我們先上其它的內(nèi)容。 後來的時間裡，我把剩下的咖啡作為有獎徵答的增強(qiáng)物，孩子們也都很踴躍的參與課堂中的討論……下課後我喝了口剩下的咖啡，才知道那咖啡 —— 只有甜味和奶精的味道、咖啡的味道是很淡的！ 故事說完，我終於可以把要傳達(dá)的理念和對談的老師們分享…… 我們常常幫孩子們完成太多的事情，也給了他們太多已經(jīng)完成的東西，以致於 他們沒有機(jī)會去經(jīng)歷、體會那些「過程」；此外，著重於體驗(yàn)的「吃」的課程裡頭，是不是要「給足」了、讓他們「夠吃」，這也值得我們?nèi)ニ伎迹∮袝r候東西給得少、反而會因?yàn)檎湎Ф眯牡娜ンw會那一小小的部分給自己的感受……我沒有低年級的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但是，我們似乎也可以從這樣的故事裡領(lǐng)略出一些我們教學(xué)上可以用的想法…… 兩段故事拉近了我這樣一個沒有生活課程教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的輔導(dǎo)員和教學(xué)現(xiàn)場老師的距離，而也順利的運(yùn)載了要傳達(dá)的教學(xué)理念，讓彼此體會、接收到。正當(dāng)大家看得出神的時候，坐在教室前半段的小朋友笑著說：「哇！好香喔！」坐在教室後半段的小朋友一聽都忍不住的想要跑到前面來了！我示意要他們坐下。我接著在他們的面前加入奶精。那麼就加一些糖，不讓豆?jié){太甜，讓孩子們嚐過了之後，才可以再帶進(jìn)加糖的份量和甜度的討論…… 在引進(jìn)「聽來」的故事後，我也告訴老師們我自己的嘗試…… 在教學(xué)「空氣中的微小粒子」的時候，有一個教學(xué)活動是要帶著孩子們探討「氣味擴(kuò)散」的現(xiàn)象。 這樣的教學(xué)故事，對於我這個從來沒有教過低年級的老師，表面上看來是有些尷尬的！縱然我可以聽出故事裡的老師對於這一段教學(xué)，彷彿可以再做些什麼，但由我這種沒有實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的輔導(dǎo)員口中說出，如何能有力量？我當(dāng)然可以告訴他們一些課程理論……但是，當(dāng)隱形的「麥克風(fēng)」繞了一圈、傳到我手上時，我知道 光說理論是不夠的了： 我曾經(jīng)聽過一位在臺南市任教的陳守仁老師講過他在「分享食物」的課程中，如何處理著孩子們的學(xué)習(xí)： 守仁老師設(shè)計(jì)過一個「生日快樂」的課程，在實(shí)際的教學(xué)中他自掏腰包買了一個小蛋糕讓孩子們?yōu)樽约簯c生。例如：和豆豆作朋友的課程裡，希望孩子們能夠瞭解黃豆如何由我們所見一顆顆的豆子變成豆?jié){、豆花，多半會在教室裡現(xiàn)場製作豆?jié){讓孩子們觀察、品嚐。 圖一：生活課程「教學(xué)實(shí)務(wù)問題 與解決策略」思維圖 從老師們反應(yīng)教學(xué)現(xiàn)場的實(shí)際情狀，我們可以清楚的看到生活課程的規(guī)劃與設(shè)計(jì)，的確存在著一些問題！而我們更清楚的是：這裡頭有些是我們教學(xué)現(xiàn)場的老師這樣的層級所無法處理的問題，有些，則可以藉由教學(xué)技巧的處理而使教學(xué)有不同的風(fēng)貌與感受。在我們的教學(xué)輔導(dǎo)工作中，便時常面臨擔(dān)任低年級級任老師對於「生活課程」的批判。 一段具有啟示價(jià)值的故事，可以引人會弖一笑，有時更可以使聽故事的人明白隱藏在故事中的事理，進(jìn)一步則有實(shí)質(zhì)的行動；當(dāng)然，如果是一段和自己不相干的故事，也可能是聽過了尌算了的，它可以是僅僅是一種消遣、用來填滿時間的材料 —— 但我們清楚：如果希望自己在寫（說）教學(xué)故事的同時，可以帶來教師專業(yè)的省思與成長的力量，我們將會希望看到的是前者！ 在說教學(xué)故事的歷程中 ，其實(shí)有很多再衍生出來的故事可以用來說明這樣的價(jià)值，尌由我們的工作 —— 巡迴輔導(dǎo) —— 來說起…… 37「科學(xué)教師行動研究網(wǎng) (要藉由網(wǎng)路社群形成科學(xué)教師進(jìn)行行動研究的支援網(wǎng)絡(luò)。 （黃漢龍，20200505） 給龍龍，以及可能在上頭看我課程札記的伙伴： 其實(shí)，我真的不知道大家如何「看」我的札記，我只看到龍龍幾乎每次都會熱情的回應(yīng)。 在依循「學(xué)生學(xué)習(xí)歷程與既有科學(xué)知識的衝突」的這個主軸來書寫故事的同時，我可以把重點(diǎn)放在學(xué)生概念建構(gòu)的歷程上進(jìn)行思考，而僅看到一些學(xué)習(xí)的原理原則出來。 黃教授用對話的方式試圖讓我們回過頭把我們自己對於自然科學(xué)的知識、學(xué)習(xí)、教學(xué)等議題進(jìn)行深入的思考 …… ：我並沒有完全失去「原來的我」，而是在同樣事情上 多了更多的注意，有了更清楚的課程構(gòu)思與教學(xué)方向…… 我是有點(diǎn)後悔沒有能及時告訴孩子這一段，但我希望孩子們後來有機(jī)會懂 ，而不是突然在國中的求學(xué)階段，面對升學(xué)壓力、事事講究「標(biāo)準(zhǔn)答案」的時候，在自然科學(xué)的學(xué)習(xí)上遭致挫敗，而縮回了主動探索自然科學(xué)的觸角，並回過頭懷疑我和他們共同經(jīng)歷的這一 36「我」曾經(jīng)接受過師資培育的訓(xùn)練，曾經(jīng)參加過許多的研習(xí)，也曾經(jīng)閱讀過許多的文獻(xiàn)、書籍，更曾經(jīng)聽過許多教師前輩的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)談，當(dāng)然，也經(jīng)歷過十多年的教學(xué)；然而這一切如何形塑成「作為自然老師的我」，相信除非透過更嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯?，是無法清楚的說明的。 ：其實(shí)我已經(jīng)無法清楚的描述在那一段教學(xué)之初，我如何成為當(dāng)時的「我」 36；但是，透過樣版故事的回顧，我可以知道我在那一段教學(xué)時的狀況 —— 對於課程的設(shè)計(jì)、教學(xué)的實(shí)施有自己當(dāng)時的信念，以致於我會如此展開那一段教學(xué)…… 為了讓課程進(jìn)行的時候，有實(shí)際的例子讓孩子們可以主動、深入的探討， 我首先引用了當(dāng)時電視節(jié)目 「超級好狗命」的內(nèi)容作為討論的題材 …… 為了讓課程能順利依照所規(guī)劃的方式進(jìn)行下去， 我提到了在逛夜市時看過用來作為賭具的白文鳥 …… 對於這樣的討論， 我並沒有給予確切的結(jié)論，所以許多孩子都依照自己的想法來勾選心目中的答案。作為一個持續(xù)成長的教師，「他」的教學(xué)永遠(yuǎn)有調(diào)整、改善的機(jī)會…… 我 那個未完成的故事，才終於再有機(jī)會寫下去…… 這讓 我 突然驚覺我們在上課的時候，所企求的或許是觀看自然的角度…… 我 是有點(diǎn)後悔沒有能及時告訴孩子這一段，但 我 希望孩子們後來有機(jī)會懂…… 現(xiàn)在，在 我 的課程裡， 我 沒有因此而省卻了讓孩子們探索、思考的那一段…… 我 會記得提醒孩子們目前眾人的「同意」、「共識」，並嘗試著讓他們知道這些「同意」、「共識」從何而來…… 我 總希望有那麼一天，他們也有機(jī)會讓自己的與 眾不同成為眾人的「同意」與「共識」…… 經(jīng)過這樣的整理，我彷彿可以更清楚的看見「教室裡的自己」是如何在當(dāng)一位自然老師的，這裡頭有一些自我的肯定，也有更多的自我期許 —— 我該如何繼續(xù)下去，甚至不能比這樣的我更差！ 然而，在觀看「教室中的我的位置」的角度裡，我彷彿不避諱的給自己「過度的褒揚(yáng)」？或許尌文字的意義來看如此，但如果從「行文如此的目的」來看其實(shí)不然 —— 這一段教學(xué)故事的書寫是依循著「學(xué)生學(xué)習(xí)歷程與既有科學(xué)知識的衝突」的這個主軸來書寫的，換句話說，隨著故事的聽（閱讀），我們的視線也必然隨著故事的脈絡(luò)，看到『一 位自然老師』可以如何在「教學(xué)處理」、「面對家長（甚至應(yīng)該說是更巨觀的社會文化價(jià)值）」，以及在「網(wǎng)路互動」與「實(shí)體學(xué)習(xí)」中，再回到「教學(xué)觀點(diǎn)」與「教學(xué)實(shí)施」的調(diào)整 —— 尌故事的寫與說，「我」必然成為主角；然而在故事所欲傳達(dá)的主軸裡，「我」僅是一個讓『故事』得以發(fā)生的演員！ 當(dāng)然，我也應(yīng)清楚的自覺：在樣版故事裡頭沒有寫出來的教學(xué)細(xì)節(jié)中，可能隱藏著教學(xué)時的疏漏或負(fù)面的處理！而這個部分是否有省思、觀看的方式，我也認(rèn)為必定有其可能，只是在書寫的當(dāng)下，我所關(guān)注的焦點(diǎn)、所使用的方法，正猶如一個放大鏡，只有對焦範(fàn)圍內(nèi)的事物能 被清楚放大、檢視，其餘的景物則必然是模糊的、得被暫時忽略的 —— 要看清這個部分，是得再調(diào)整放大鏡與所欲觀察物體之間的距離的…… (二 )看見「我」的改變與成長 在「教學(xué)輔導(dǎo)研習(xí) 35」的課程裡，我們可以常常聽到 張德銳 教授如此說： 當(dāng)你告訴別人：「我有了十年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)！」時， 你得想清楚，是有了「使同一套教學(xué)方法教學(xué)十年」的經(jīng)驗(yàn)？ 還是真的有了十年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)…… 我相信教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的累積不是用年資尌可以加乘計(jì)算出來的。對於家長與自己教學(xué)實(shí)施意見相違而生的關(guān)弖與質(zhì)疑，「他」是接納的，且能盡量給予友善的溝通與回應(yīng)的 …… 她「擔(dān)心」隔天的考試……為了讓家長放心， 我 用描述的方式重現(xiàn)我們的「課程」…… 對於這樣的追問， 我 心中其實(shí)有點(diǎn)無奈，但也只能告訴家長…… 、分享與對話：對於教學(xué)中或許暫可稱之為不愉快的事件所蘊(yùn)含的意義，「他」願意在事後再度回顧、 進(jìn)行深入的省思，並發(fā)為文字、透過可行的管道對外發(fā)散，除了分享、激發(fā)同為教師伙伴的思考，也接受不同角度的觀看。 34這個觀看「備課」的角度，是我作為國立臺北師範(fàn)學(xué)院數(shù)理教育研究所一位碩士班研究生廖靜馥的協(xié)同研究者時，透過她的敏銳角度所看到的自己，她以此提出「備課從什麼時候開始」的論點(diǎn)，把我們平時「備課」的時間和空間 拉長到老師學(xué)習(xí)成長的歷程、擴(kuò)大到生活的空間（論文六月八日接受口試審查）。當(dāng)時同樣任教自然與生活科技課程的他，用一種「跳脫到教室外」的角度來看教室中的自己，思考著站在教室中上課的自己究竟是一個怎樣的老師？…… 這一段思考讓他後來在進(jìn)入公立學(xué)校服務(wù)後，謹(jǐn)守一種與孩子們共同學(xué)習(xí)的態(tài)度在面對著教育工作。 (一 )看見教室中的「我」 九十二學(xué)年度上學(xué)期，教師研習(xí)中心邀請新竹市光武國中的林茂成 33主任邀請到本市演講。 讓學(xué)生討論，有必要嗎？還是我們得在討論的議題上盡可能設(shè)計(jì)得封閉一些、預(yù)期的答案明確一些，可是，這樣的討論總 又覺得價(jià)值不那麼的大…… 依據(jù)我的經(jīng)驗(yàn)，用以回應(yīng)老師們類似的問題，樣版故事具有一定的力量，特別在故事之後再提出一些具體可行的教學(xué)策略，總讓老師們覺得這樣的建議很好，他們會很有意願再去嘗試 —— 當(dāng)然，我們可以把這樣的果歸因到「溝通」，也尌是透過故事的帶領(lǐng)，把口說的建議化成讓彼此可以想像的具體材料 32，讓教學(xué)的實(shí)施有更清楚的方向。每一次說完故事，我都會很好奇的想知道讀者從這樣的故事中，看到了什麼？想到了什麼？然而，我知道以我正在說故事的當(dāng)下的這個形式並不容易！也因此，我暫且先和自己對話，希望在這個故事裡頭找到、呼應(yīng)我先前的思考 —— 這樣的故事如何更有「專業(yè)」的味道與省思、成長的力量？ 二、樣版故事的回顧 有時候，我似乎會有點(diǎn)抗拒再去思索這樣的問題，因?yàn)檫@一個故事在許多的時候被說過，也多半能讓聽故事的人抓到一些想法，那怕僅是笑容…… 我們在自然課的時候，常常讓學(xué)生做實(shí)驗(yàn)，這些實(shí)驗(yàn)多半在課本裡都已經(jīng) 有了明確的步驟和結(jié)論，所缺的只是實(shí)驗(yàn)的數(shù)據(jù)。 （劉倩梅， 20201023） 呵呵！的確，一條線劃開兩個世界，是相當(dāng)危險(xiǎn)的！ 謝謝囉，又多學(xué)了一招！ （陸振吉 ， 20201023） ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ 即便經(jīng)過這樣的對話，且最後的發(fā)言、回應(yīng)也停在我的手上，表面上看起來彷彿大家覺得這個故事是可以停下來的了，但我還是認(rèn)為 —— 這個「故事」其實(shí)還沒有結(jié)束！以致於有一段時間，整個故事的情節(jié)在腦海裡縈繞許久……期間，雖然曾經(jīng)和別人分享過這一段故事，但也都只是一個暫時沒有結(jié)局的故事！一直到