【正文】 成為一名優(yōu)秀的教師?？紶枏韵哉f:“成功的有效率的教師傾向于主動(dòng)地創(chuàng)造性地反思他們事業(yè)中的重要事情，包括他們的教育目的、課堂環(huán)境以及他們自己的職業(yè)能力”。作文課整個(gè)就是用一種模式寫作。其次，堅(jiān)持課后教學(xué)反思 伯萊克曾說:“反思是立足于自我之外的批判地考察自己的行動(dòng)及情境的能力。在發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的過程中要勤于積累，課堂上我們經(jīng)常教育學(xué)生‘眼過千遍，不如手過一遍’我們老師亦應(yīng)如此。一個(gè)教師的成長(zhǎng)我認(rèn)為教學(xué)反思能夠最大限度的提升教師的教學(xué)能力。所以教師的教育反思往往關(guān)注學(xué)生在教育事件的境遇中生長(zhǎng)，側(cè)重于境遇的獨(dú)特性。關(guān)于對(duì)教學(xué)事件的反思事件是突發(fā)的、不規(guī)則的、個(gè)性化的、未經(jīng)設(shè)計(jì)的；同時(shí)，事件也是具體的、流動(dòng)的、歷史的、清晰的。顯然，如果對(duì)于這些都要進(jìn)行反思的話，那么，教師反思的從不同深度、廣度和維度中展開任意展開，而不具有固定的模式。因此,教師教育者僅以一種反思水平來構(gòu)建教師教育計(jì)劃是沒有意義的,孤立地對(duì)待每一種反思水平是他們對(duì)反思性教學(xué)實(shí)踐嚴(yán)重地誤解和限制。在這一階段,教師不帶個(gè)人偏見地關(guān)注對(duì)學(xué)生發(fā)展有益的知識(shí)和社會(huì)環(huán)境的價(jià)值。教育選擇以觀念為基礎(chǔ),教育者對(duì)教學(xué)后果的解釋是以他們對(duì)教學(xué)情況的主觀知覺為基礎(chǔ)的,而不只是對(duì)客觀的結(jié)果進(jìn)行描述。處于這種水平的教師只注意到了教學(xué)知識(shí)和基本課堂原則的應(yīng)用以獲得良好的結(jié)果,而看不到課堂、學(xué)校以及社會(huì)中的問題。反思既是提高教學(xué)效益的重要途徑，又是教師積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、增長(zhǎng)教學(xué)能力的有效方法。此外，他們還能鼓勵(lì)學(xué)生去了解、關(guān)注如平等、社會(huì)公正等學(xué)校和課堂生活之外的一些問題。②反思型教師能通過利用各種不同渠道的信息，而使理論與實(shí)踐相聯(lián)結(jié)。反思型教師：反思型教師教育思潮針對(duì)技術(shù)型教師（teacher as technician）觀的弊端，提出了要把教師培養(yǎng)成為反思型教師的觀點(diǎn)。范梅南將反思分為技術(shù)理性的反思、實(shí)踐反思和批判反思3個(gè)層次。這層意思，由于更接近漢語中反思一詞的字面含義，所以在我國(guó)某些相關(guān)的討論中，幾乎成了對(duì)這一概念的惟一闡釋。杜威認(rèn)為，當(dāng)人審慎地考察某個(gè)觀念的基礎(chǔ)以及佐證信念的充分性時(shí)，“這個(gè)過程就被稱做是反思；這個(gè)過程本身就具有真正的教育價(jià)值”，對(duì)于任問信念或假定性的知識(shí)，主動(dòng)地、持續(xù)地、仔細(xì)地考量它賴以成立的基礎(chǔ)以及它所傾向的結(jié)論，就成其為反思”。盡管反思一詞已經(jīng)成為當(dāng)代教育理論和教育實(shí)踐中使用頻率很高的一個(gè)詞，但許多人對(duì)它的含義并不清楚。但是，第一種取向?qū)處煹恼J(rèn)識(shí)，因顯得簡(jiǎn)單化和表面化，而在20世紀(jì)80年代以后，遭到許多批判。世紀(jì)80年代以后，關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展問題的研究，開始出現(xiàn)新的取向。綜觀中外教育集大成者無一不重視教學(xué)反思，在反思中更新觀念，在反思中提高能力，在反思中凝練思想……讓我們?cè)凇胺此肌敝幸黄鸪砷L(zhǎng)！希望這里成為我們共同分享“反思”的精神樂園！一、理解核心概念反思：《現(xiàn)代漢語詞典》中“反思”是指思考過去的事情，從中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。同時(shí)，與教育大師對(duì)話可以點(diǎn)燃教師反思的激情，是小學(xué)教師成長(zhǎng)的基本條件，也是小學(xué)教師教育思想形成于發(fā)展的基礎(chǔ)。我們要以開闊的胸襟向?qū)＜议_放自己的課堂。在家長(zhǎng)反饋中進(jìn)行反思家長(zhǎng)作為一個(gè)群體，就是一個(gè)小社會(huì)，方方面面的人員都有，往往其中一些家長(zhǎng)提出對(duì)教育事業(yè)發(fā)展的意見可以反映了一個(gè)獨(dú)特的角度，小學(xué)教師應(yīng)該認(rèn)真聽取。學(xué)生不是一個(gè)人，是一個(gè)群體；學(xué)生不是一個(gè)點(diǎn)線的視角，而是多棱多體的視域?？梢哉f，沒有對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的了解，小學(xué)老師將很難作好教學(xué)工作；沒有對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的評(píng)價(jià)，任 何方法的選擇都可能是不知情、不適宜或有害的，因此，學(xué)生反饋應(yīng)該是小學(xué)教師經(jīng)常使用的反思策略。特別強(qiáng)調(diào)小學(xué)教師之間的專業(yè)切磋，協(xié)調(diào)與合作，互相學(xué)習(xí)，彼此支持，共同分享經(jīng)驗(yàn)。特別是在實(shí)施新課程的今天，我們更應(yīng)該要有求真的思想，更應(yīng)該學(xué)會(huì)分析和思辨。第三，要把聽和思考結(jié)合起來。第二，要把看和思考結(jié)合起來。第一，要把讀與思考結(jié)合起來。教育隨筆也是必要的，教育隨筆即教育教學(xué)中的隨想，隨感，隨悟等方面的拾取，篇幅不需要很長(zhǎng)，很適合一線教師去寫。課堂教學(xué)時(shí)間的結(jié)束并不代表課程的終結(jié)，反思是對(duì)課堂教學(xué)的一個(gè)有益補(bǔ)充；（2）反思應(yīng)突出問題意識(shí)。相反，他們總是積極地參與到一系列的活動(dòng)中，如：課程和教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)過程的設(shè)計(jì)、學(xué)生的發(fā)展性評(píng)價(jià)等。小學(xué)教師自我成長(zhǎng)與研究意識(shí)有待加強(qiáng)小學(xué)教師教學(xué)反思不能深入的原因有專業(yè)素養(yǎng)缺乏、理論學(xué)習(xí)環(huán)境缺乏、自身科研能力較低、學(xué)校文化不重視等情況，但從小學(xué)教師自身到學(xué)校整體文化氛圍中自我成長(zhǎng)與研究意識(shí)的淡薄是其反思不能深入的主要原因。而如何反思，屬于意會(huì)的知識(shí)，需要自己咀嚼、體會(huì)，需要小學(xué)教師強(qiáng)烈的成長(zhǎng)意識(shí)與自我覺察能力。離開自己的教學(xué)實(shí)踐談反思無異于墻上蘆葦—頭重腳輕根底淺，經(jīng)不起時(shí)間和實(shí)踐的檢驗(yàn)。沒有經(jīng)過自己對(duì)教學(xué)問題的尋根問底的思考與探索，也就沒有思想和智慧的靈光，也就沒有與學(xué)生思維的碰撞。有許多小學(xué)教師反映不知從何處入手進(jìn)行教學(xué)反思，各學(xué)校也沒有針對(duì)新手與熟手教師提出不同的反思要求，因此單從教學(xué)日記上難以區(qū)分新手與熟手教師。而教學(xué)反思的特點(diǎn)之一是研究性，而研究是要有求真意識(shí)的，因此反思日記要有細(xì)節(jié)的客觀描述，如果記述者自己都沒有這樣的意識(shí)，也就失去了分析研究的價(jià)值。小學(xué)教師只有具有反思的品格能力，才能真正把課程改革的思想、目標(biāo)、要求、措施落實(shí)到教學(xué)中去。（二）培養(yǎng)小學(xué)教師教學(xué)反思的意義實(shí)踐證明，小學(xué)教師要真正主動(dòng)積極地參與課程改革，必須認(rèn)真解決為什么要課程改革和怎樣進(jìn)行課程改革這樣兩個(gè)關(guān)鍵性的問題。通過反思，知道自己教學(xué)的得與失，而且要對(duì)結(jié)果及其原因進(jìn)行深思，多問幾個(gè)“為什么”，并且有更科學(xué)與先進(jìn)的對(duì)策。五、是否將問題和過度設(shè)計(jì)得科學(xué)、巧妙，是新舊知識(shí)發(fā)生自然而合理的聯(lián)系。三、是否對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)能力和實(shí)際操作技能的訓(xùn)練，是否為學(xué)生學(xué)習(xí)的“可持續(xù)性發(fā)展”打基礎(chǔ)。在課堂教學(xué)中，我們要及時(shí)的捕捉一些高科技的熱點(diǎn)來調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，滿足學(xué)生的好奇心，這也是上好一節(jié)課的關(guān)鍵所在。“教什么”的知識(shí)在于掌握，在于知道“它是什么”，可以通過傳遞的方式而掌握，但“怎么教的知識(shí)”，不在于掌握它“是什么”，而在于能夠運(yùn)用它。關(guān)于對(duì)教材教法的反思教師在教育過程中無疑用到各種知識(shí)，而且教師本身也無法描述和預(yù)測(cè)具體哪些知識(shí)。關(guān)于對(duì)教學(xué)過程的反思教師的反思不僅可以針對(duì)某一個(gè)具體的教育事件、教育行為，還可以在一個(gè)教學(xué)階段結(jié)束后，對(duì)教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行全面的分析、評(píng)判。反思型教師通過觀察學(xué)生的行為和自己的行為，不時(shí)地進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和反思。其中，正在成長(zhǎng)中的青少年構(gòu)成了教師職業(yè)勞動(dòng)的主要部分。所以教師的教育反思往往關(guān)注學(xué)生在教育事件的境遇中生長(zhǎng)，側(cè)重于境遇的獨(dú)特性。關(guān)于對(duì)教學(xué)事件的反思事件是突發(fā)的、不規(guī)則的、個(gè)性化的、未經(jīng)設(shè)計(jì)的；同時(shí)，事件也是具體的、流動(dòng)的、歷史的、清晰的。顯然，如果對(duì)于這些都要進(jìn)行反思的話，那么，教師反思的從不同深度、廣度和維度中展開任意展開，而不具有固定的模式。因此,教師教育者僅以一種反思水平來構(gòu)建教師教育計(jì)劃是沒有意義的,孤立地對(duì)待每一種反思水平是他們對(duì)反思性教學(xué)實(shí)踐嚴(yán)重地誤解和限制。在這一階段,教師不帶個(gè)人偏見地關(guān)注對(duì)學(xué)生發(fā)展有益的知識(shí)和社會(huì)環(huán)境的價(jià)值。教育選擇以觀念為基礎(chǔ),教育者對(duì)教學(xué)后果的解釋是以他們對(duì)教學(xué)情況的主觀知覺為基礎(chǔ)的,而不只是對(duì)客觀的結(jié)果進(jìn)行描述。處于這種水平的教師只注意到了教學(xué)知識(shí)和基本課堂原則的應(yīng)用以獲得良好的結(jié)果,而看不到課堂、學(xué)校以及社會(huì)中的問題。反思既是提高教學(xué)效益的重要途徑，又是教師積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、增長(zhǎng)教學(xué)能力的有效方法。此外，他們還能鼓勵(lì)學(xué)生去了解、關(guān)注如平等、社