【正文】 遷移的媒體 ?有時，兩個學習情境并不能直接發(fā)生聯(lián)系或產(chǎn)生遷移，需要借助一定的媒體才能使兩種學習間產(chǎn)生遷移。如果所有的射線一起照射腫 瘤，腫瘤可以被摧毀 ，但周圍組織也會受到傷 害。 將軍的解決方案 ?把軍隊分成許多小分隊，讓每個小分隊走一條路，最后各個分隊同時在要塞會師。 ?一種應對策略：讓學生解決具體的案例，然后為他們提供其他相似的例案。 客觀因素 1 ．學習材料的相似性 2 ．學習情境的相似性 3 ．教師的指導 4 ．遷移的媒體 學習材料的相似性 ?即學習知識、技能之間有無共同的要素或成分。 認知的技能、策略及元認知 ?遷移過程是通過復雜的認知活動實現(xiàn)的，因此認知技能和策略的掌握及其水平，就必然影響遷移的實現(xiàn)。這種方法基本上代表了人類知識學習中的遷移類型，是當今影響較大的一種遷移分類方法。也就是說，產(chǎn)生式的相似是遷移產(chǎn)生的條件。在教學中，可以通過改革教材內(nèi)容和教材呈現(xiàn)方式改進學生的原有認知結(jié)構(gòu)變量以達到遷移的目的。 ? 認知結(jié)構(gòu)變量的穩(wěn)定性是指學習新知識時，學生原有認知結(jié)構(gòu)起固定作用的觀念的鞏固程度。例如，學生掌握了水果這一概念，如果要學習芒果這一概念，原有認知結(jié)構(gòu)中的上位概念（水果）與新學習的下位概念（芒果）相互作用，最終被上位概念所同化。一切有意義的學習必然包括遷移，遷移是以認知結(jié)構(gòu)為中介進行的，先前學習所獲得的新經(jīng)驗，通過影響原有認知結(jié)構(gòu)的有關特征影響新學習。雖然早期理論對主體因素的研究還是籠統(tǒng)的、膚淺的，但是已經(jīng)預示著遷移研究發(fā)展的新方向，即以認知的觀點來研究學習遷移現(xiàn)象。形式訓練說和共同要素說都沒有提及主體因素在遷移中的作用，他們認為遷移是自動發(fā)生的。形式訓練說不是認為內(nèi)容的相似性而是強調(diào)前后兩種學習所要求參與的心理機能的相似性是遷移產(chǎn)生的關鍵。賈德的概括化理論和苛勒的關系轉(zhuǎn)換說又強調(diào)一般的原理原則的遷移，并為后來的認知研究取向奠定了基礎。這一點也與奧斯古德三維遷移模式的預測不同。 奧斯古德的三維遷移模式 ? 奧斯古德提出的遷移三維曲面模型，系統(tǒng)地考察了學習材料的相似性和反應的相似性兩個維度的組合與遷移效應之間的關系，并將這種關系用三維曲面圖描述出來。 ? 奧斯古德的三維遷移模式不僅能夠解釋和描述對偶聯(lián)想學習的遷移情況，而且還適用于解釋類似的技能學習遷移。若先后兩種學習材料刺激相同，反應由相似（Ｒ S）到不同（Ｒ N）至對抗（Ｒ A），則遷移由正到負，以至最大的負遷移。與該平面相交表示遷移為零，從左到右表示新舊課題之間反應相似性的變化，從相同的反應到對抗的反應。這種三維模式又稱為“遷移曲面”或“遷移與倒攝曲面”。 奧斯古德的三維遷移模式 ? 如果先學習的材料以 A— B形式出現(xiàn)，而后學習的材料以 A— C的形式出現(xiàn)，這樣的學習稱為“刺激相同，反應不同”的學習。是在總結(jié)大量對偶聯(lián)想式學習材料的基礎上提出的。綜合以上的發(fā)現(xiàn)，奧斯古德認為人類在語言里的隱喻以及顏色 — 音樂等的伴生感覺，可利用人類經(jīng)驗中兩維或是更多維度的平行向度來描述，而這些向度可利用在成對詞義相反的形容詞所構(gòu)成之等距連續(xù)區(qū)間來加以定義。研究者發(fā)現(xiàn)受試者在伴生感覺上有共通的傾向，比如：快節(jié)奏、激動的音樂與紅色、明亮的色彩有聯(lián)想，慢節(jié)奏、憂郁的音樂與顏色中的藍色、黑色有關連，同時也有沉重感覺的聯(lián)想。奧斯古德自大學本科時代開始，一直致力于心理語言學、情感的意義與感情歸因、心理社會動力學等方面的研究，有獨特的見解和較深的造詣。研究還表明，訓練時的刺激與現(xiàn)實的刺激差別越大（白 — 黑，黃 — 黑），轉(zhuǎn)換越不容易產(chǎn)生；用語言來表達刺激之間關系的能力越強則越容易發(fā)生轉(zhuǎn)化，即語言對轉(zhuǎn)移有調(diào)節(jié)作用，另外，智力的高低也影響轉(zhuǎn)換。 格式塔關系轉(zhuǎn)換理論 ? 關系轉(zhuǎn)換說強調(diào)個體的作用，認為學習者必須發(fā)現(xiàn)兩個事件之間的關系，遷移才能產(chǎn)生。 食物在 B中 格式塔關系轉(zhuǎn)換理論 ? 苛勒認為，如果他們是到過去總放著食物的那一張紙上去 (兩個情境中的相同要素 )，那么，就可以證明遷移是由于相同要素引起的。他們認為，遷移不是由于兩個學習情境具有共同成分、原理或規(guī)則而自動產(chǎn)生的，主要是對學習情境內(nèi)部關系的概括，學習者（個體）“頓悟”了某個學習情境中的關系，就可以遷移到另一個有相應關系的學習情境中去，產(chǎn)生了學習遷移。 概括說 ? 賈德的概括化理論突破了桑代克相同要素的局限，第一個將相同要素的范圍上升到更抽象的原理原則，同時把學習者對學習情境的共同原理原則的概括作為遷移的基本條件，從而擴大了遷移研究的范圍，促進了學習遷移研究的發(fā)展。 概括說 ? 賈德在解釋實驗結(jié)果時說：“理論（折射原理）把有關的全部經(jīng)驗 —— 水外的、深水的和淺水的經(jīng)驗 —— 組成了整個的思想體系。也就是說，在開始的測驗中，理論對于練習似乎沒有起作用，因為所有的學生必須學會運用鏢槍，理論的說明不能代替練習。讓他們練習用鏢槍投中水下的靶子。賈德認為，共同成分只是產(chǎn)生遷移的必要條件，而遷移產(chǎn)生的關鍵在于學習者能夠概括出兩組活動之間的共同原理，學習者的概括水平越高，遷移的可能性越大。 概括說 ? 桑代克的理論，把注意力集中在先期與后期的學習活動所共有的那些因素上。但是，他堅持認為，“頭腦 …… 就它的功能方面來說，是對特殊情境作特殊反應的一架機器”。 2 、 共同要素說 ? 韋斯曼在 1944年重新檢驗了桑代克早年的結(jié)論。受試的學生 13000多人。也就是說，特殊的訓練對于提高一般的記憶力、觀察力、注意力收效甚微。所謂共同的心理機能指什么呢？盡管桑代克認為包括經(jīng)驗上的基本事實（如通過不同組合一再重復的長度、顏色和數(shù)量）、工作方法乃至一般原理或態(tài)度，但由于他對學習持聯(lián)結(jié)主義觀點，實際上，所謂共同的心理機能，只是共同的刺激和反應的聯(lián)結(jié)而已。 2 、 共同要素說 ? 相同要素說，后來被伍德沃斯修改為共同成分說，意指 只有當學習情境和遷移測驗情境存在共同成分時，一種學習才能影響到另一種學習，即產(chǎn)生遷移 。桑代克根據(jù)這些實驗的結(jié)果指出，之所以產(chǎn)生遷移，是因為練習課題與遷移課題之間具有共同的要素。 2 、 共同要素說 ? 此外，桑代克還作過長度和重量方面的實驗，如讓被試估計 1英寸～ ，經(jīng)過練習，取得相當進步，然后用 6英寸～ 12英寸的直線進行遷移測驗，結(jié)果，被試估計長度的能力并不因先前的訓練而有所增進。然后用 90個 10～ 100平方厘米的平行四邊形讓每一被試進行判斷面積訓練。桑代克首先在知覺方面進行了一系列的實驗。美國著名心理學家詹姆士（ ）在 1890年首先通過記憶實驗（記憶長詩 《 森林女神 》 P268），表示了對形式訓練遷移理論的懷疑。反之，學生如果僅記住了一些具體事實，其實用價值便十分有限。 形式訓練說 ? 形式訓練說把訓練和改進心的各種官能，作為教學的最重要目標。比方說，記憶官能增強以后，可以更好地學會和記住各種東西。官能心理學認為，人的心（ mind）是由“意志”、“記憶”、“思維”和“推理”等官能組成的。遷移量的計算方法最常用的是默多克的公式。在順向計劃下，兩組均測量 B；在逆向計劃下，兩組均測量 A。一般設實驗組和控制組，通過預測使兩組在智力和知識基礎方面盡可能