【正文】 目前，“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革正進(jìn)入迎接研究課題“結(jié)題”和推向日?；?、本土化的階段。在他評的主體方面，凡區(qū)域性推進(jìn)“新基礎(chǔ)教育”的地區(qū)，我們請區(qū)督導(dǎo)一起參加，因而提升了這一評價的客觀性和區(qū)域內(nèi)的權(quán)威性。與一、二階段相同，第三階段上述兩點評價改革發(fā)展的實現(xiàn)，也是大量實踐改革的推進(jìn)、對經(jīng)驗與問題作出分析、綜合與抽象的產(chǎn)物。盡管每一張表的具體指標(biāo)會不同，但指標(biāo)間缺乏明顯的內(nèi)容關(guān)聯(lián)性，反映出的思想方法基本上屬分析的、平面的和無機(jī)的。這份評價表在相當(dāng)程度上刻劃出了“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)過程改革的關(guān)節(jié)點及其內(nèi)在關(guān)聯(lián)，教學(xué)過程交互生成的基本線路，體現(xiàn)了該改革主張結(jié)構(gòu)靈活開放、過程有效互動和動態(tài)創(chuàng)生的基本立場[ix]。這一階段的評價改革主要實現(xiàn)了三個發(fā)展。之所以在常規(guī)評價階段把評價局限于結(jié)果，不開放過程，主要是因為在開始階段，過程改革才起步，教學(xué)中傳統(tǒng)的痕跡還很重，新的質(zhì)未明顯形成，在“破”時還出現(xiàn)因新秩序、新邏輯尚未建成的“混亂”。第二種比較除了以常規(guī)性測評為依據(jù)以外，還有對實驗新增因子效果作專項測評的對照比較。教師在這一階段的自評水平明顯提高，建設(shè)性的內(nèi)容明顯增加，并開始有了課堂生活創(chuàng)造的歡樂體驗。“原則性評價”旨在促進(jìn)教師對內(nèi)含新質(zhì)的實踐形態(tài)的理解、追求與創(chuàng)造，它比“診斷性評價”更強(qiáng)調(diào)“新質(zhì)”的創(chuàng)建任務(wù)。通過第一階段的研究，使我們積累了為實現(xiàn)課堂教學(xué)實踐由“舊”向“新”的轉(zhuǎn)化，實驗教師需要改變什么教學(xué)觀念和行為的大量信息。因為這是直接指向課堂教學(xué)過程改革，以促進(jìn)過程改革和教師發(fā)展為宗旨的評價，它成為實現(xiàn)改革過程的方法與內(nèi)在組成。何況，在當(dāng)前我國教育改革的大氣候中，常規(guī)測評本身也在不斷向有利于改革的方向發(fā)展。但不是指每一次，而是指長期的、總的發(fā)展趨勢。在第一階段中，我們采用“常規(guī)評價”作為外評的主要方式，包括學(xué)校內(nèi)舉行的階段測驗，期中考試、期末考試以及由區(qū)舉行的統(tǒng)測等（有些區(qū)甚至還有“飛行統(tǒng)測”等突然襲擊式的抽測，在現(xiàn)實中實驗班也不能幸免），主要指向?qū)W生學(xué)業(yè)成績的測評。我們深感現(xiàn)實中的評價改革，光靠評價觀念和技術(shù)的改造是不夠的，它必須伴隨著舊文化改造和科研新文化的創(chuàng)造，著力于改革者對改革的健康心態(tài)形成和自我發(fā)展需求的提升。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和其它參與聽課人員，則要從研究課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的角度來看這一評價過程，而不是把研究人員的評課意見當(dāng)作對教師的業(yè)務(wù)能力的鑒定意見，從而造成先行的實驗教師“問題多”的錯覺，甚至影響他們的評級等實際利益，直接產(chǎn)生參與改革的人“吃虧”的消極后果。與此相應(yīng)，實驗教師可以進(jìn)一步說明自己的想法，發(fā)表不同意見，相互之間展開討論，使大家逐漸形成共識。而不是以往評課中常見的那樣：多講優(yōu)點，少講問題，具體肯定，抽象否定，客客氣氣，皆大歡喜。切忌把自評弄成簡單地再重述一遍教案，然后謙虛地說，請專家指導(dǎo)。為此，我們向教師反復(fù)說明：研究人員與教師的關(guān)系是合作伙伴，是“自己人”。這是教師實現(xiàn)自我更新的重要前提。診斷性評價主要包括研究人員隨堂聽實驗教師課、課后教師作自評、研究人員與教師討論并作出評價三個步驟，旨在通過評價使研究人員了解課堂教學(xué)狀態(tài)，包括實驗教師教學(xué)的基礎(chǔ)性專業(yè)能力、教學(xué)個性與風(fēng)格；師生在課堂上呈現(xiàn)的基本溝通方式和相互關(guān)系性質(zhì)；課的基本過程與結(jié)構(gòu)等。第一階段：以診斷性評價與常規(guī)性評價為主要構(gòu)成。第四，評價主要采用觀察、記錄、討論，自評報告等不需要高技術(shù)含量的手段，也輔之以少量定量采集信息和評價的手段，這些測量也是在大量觀察、評析、研究的基礎(chǔ)上逐漸形成的，它體現(xiàn)了“新基礎(chǔ)教育”的價值追求。在分別闡述三個階段的評價方式前，有必要先從總體上說明五點：第一，三個階段反映了新基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)改革實際走過的路程，每一階段采取的評價方式都與改革所處的狀態(tài)及面臨的直接任務(wù)相關(guān)，也與教師的心態(tài)、對改革的體驗程度和實現(xiàn)改革的能力相關(guān)。因為我們的目的，不只是評定結(jié)果（無論是階段的還是終結(jié)的），也不只是對事實的認(rèn)識和解釋，而是旨在通過評價，發(fā)現(xiàn)改革過程的問題、經(jīng)驗和教師達(dá)到的不同水平，形成新的課堂教學(xué)過程結(jié)構(gòu)的抽象；我們的目的還不只是停留在過程認(rèn)識的形成和完善，而且還想通過評價促進(jìn)教師的自我反思和我們自身對研究的反思。這些研究對我們了解評價的價值、廣泛的應(yīng)用領(lǐng)域、以及細(xì)致的技術(shù)設(shè)計、豐富的測評工具等有很多啟發(fā)。正是目的、作用的導(dǎo)向，帶來了評價插入時間的差別，前者在課程進(jìn)行之中插入，是對課程局部教學(xué)效果的測試；后者則在課程結(jié)束之后進(jìn)行，是對總體課程效果的測試。然而，正如斯克里文自己堅持認(rèn)為的那樣：“在形成性與總結(jié)性評價之間沒有基本邏輯和方法論上的差別。但是，鑒于教育目標(biāo)實質(zhì)上是指人們發(fā)生的變化。眾所周知，我國教育評價理論主要是從西方引進(jìn)的。在教育學(xué)科中，評價、測量與測驗也被圈內(nèi)人士視為最需學(xué)習(xí)者有數(shù)學(xué)基礎(chǔ)，最強(qiáng)調(diào)“技術(shù)”、“工具”、“測量”、“統(tǒng)計”等富有自然科學(xué)色彩的學(xué)科基礎(chǔ)。然而，這兩類實踐具有共同的價值、理論導(dǎo)向和支撐，都面臨著改革任務(wù)，都缺乏新的實踐經(jīng)驗與形態(tài)的積累，因此它們的形成只能統(tǒng)一在改革過程中，而不是在改革過程外。這些理念、理論假設(shè)、原則要求，雖能體現(xiàn)“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的質(zhì)的指向性和規(guī)定性，但不可能是具體的能夠作定量判斷的評價指標(biāo)體系。企圖走一條通過“終點”改革指揮“起點”改革的路，它至少是對教育改革復(fù)雜性缺乏足夠認(rèn)識的產(chǎn)物。這也是我們經(jīng)常能在實踐工作者那里聽到的一種說法：“考試制度不改革，素質(zhì)教育無法開展”。稱其“尖銳”，是因為它象“欄路虎”一樣，使教師不敢走近改革，他們顧慮重重：實驗使學(xué)生成績下降影響升學(xué)怎么辦？學(xué)生積極性高紀(jì)律差了班級評比得不到紅旗怎么辦？其他評課人員（指未參與實驗的）持另一套標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)大獎賽上不去、職稱評不上怎么辦？面對這些關(guān)系到學(xué)校聲譽等級、社會認(rèn)同、經(jīng)濟(jì)效益、個人晉升等一大堆可能出現(xiàn)的實際問題，作為課題研究人員的我們確實無法直接解決。目前，“新基礎(chǔ)教育”的教學(xué)改革，已進(jìn)入到以初步形成的關(guān)于“多向互動、動態(tài)生成”的內(nèi)在展開邏輯，去指導(dǎo)、創(chuàng)造不同學(xué)科、不同年級、更多的新型的課，逐漸形成結(jié)合學(xué)科和年級的新型課的類型系列，以提高每個實驗教師重建教學(xué)過程的自覺性，并結(jié)合自己的實際進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)造的自覺性的第三階段。那就是通過開放式的問題、情境、活動，要求學(xué)生聯(lián)系自己的經(jīng)驗、體驗、問題、想法或預(yù)習(xí)時收集的信息，進(jìn)行交流，開發(fā)學(xué)生的“原始資源”，實現(xiàn)課堂教學(xué)過程中的資源生成；在教師初步匯集資源基礎(chǔ)上，生成與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的新的問題“生長元”，通過網(wǎng)絡(luò)式的生生多元互動形成對“生長元”多解的“方案性資源”；教師匯集不同的方案性資源，組織學(xué)生一起作討論、比較、評價、互補、修正，形成較不同方案性資源而言更為豐富、綜合、完善的新認(rèn)識，并引出新的開放性問題。所以，“新基礎(chǔ)教育”不是不關(guān)注教師作用的發(fā)揮，而是要求教師在新的水平上發(fā)揮教學(xué)過程“重組者”、動態(tài)生成“推進(jìn)者”的重要角色。有了這種“活資源”的意識，教師才會在課前、課堂和課后，把自己的心思不只是放在教材、教參和教案上，而是努力放在研究學(xué)生、傾聽學(xué)生、發(fā)現(xiàn)學(xué)生上，才會不把學(xué)生在課堂中的活動、回答看作是一種對教師教的配合，而是看作對教的過程的積極參與和教學(xué)過程創(chuàng)生的不可缺少的重要組成部分。這些要求都是為了使教師結(jié)合自己每天進(jìn)行的教學(xué)實踐，形成和提升因新教學(xué)過程改革而產(chǎn)生的一種過去不被強(qiáng)調(diào)的教學(xué)能力不斷捕捉、判斷、重組課堂教學(xué)中從學(xué)生那里涌現(xiàn)出來的各種各類信息，推進(jìn)教學(xué)過程在具體情境中的動態(tài)生成，最終使教師每天進(jìn)行的教學(xué)實踐都成為研究性的改革實踐，都成為提升教師專業(yè)水平的實踐，成為使教師能感受自己作為課堂教學(xué)創(chuàng)造者的尊嚴(yán)與歡樂的實踐。在第二步的改革研究中，我們主要從三方面要求和幫助教師實現(xiàn)改革的目標(biāo)，一是加強(qiáng)課前“教學(xué)設(shè)計”的研究力度，使教師在設(shè)計中就有“結(jié)構(gòu)”意識和形成“彈性化”方案，思考師生活動的合理配置與目標(biāo)，用新的設(shè)計去支撐新教學(xué)過程的構(gòu)建。更值得引起思考的現(xiàn)象是：教師對教學(xué)行進(jìn)過程中學(xué)生因思維活躍以后迸發(fā)出的教案、教材外資源，缺乏敏感性和重組的能力，他們在實踐著“還”，心里想著的還是教案和教材的落實，還不能把“還”當(dāng)作教學(xué)真實有效的必要措施和教學(xué)過程不可缺少的重要組成部分。老師們在為學(xué)生解放出能量驚喜的同時，面對這一個“活”起來的課堂，又產(chǎn)生了許多新的問題與顧慮。為了使起始階段不至于讓老師感到無從著手，也為了認(rèn)識學(xué)生“主動”起來所需要的條件及因此而需要改變的課堂教學(xué)的組織形式，課題組又著重研究了“如何還”的問題。課題組向?qū)嶒灷蠋熖岢隽恕鞍颜n堂還給學(xué)生，讓課堂充滿生命氣息”的要求，其目的是要改變教學(xué)過程中大多數(shù)學(xué)生大量時間不是聽老師講，就是聽老師與其他同學(xué)一問一答的被動“聽”課的局面，要求教師在課堂上努力為每個學(xué)生的主動參與教學(xué)提供廣泛的可能性。要使師生在教學(xué)過程中真正建立起特殊的“人”“人”關(guān)系，就要把師生的教學(xué)活動當(dāng)作有機(jī)整體，而不是將“教”與“學(xué)”各作一方來處理；就要把教學(xué)過程看作是師生為實現(xiàn)教學(xué)任務(wù)和目的，圍繞教學(xué)內(nèi)容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產(chǎn)生交互影響，以動態(tài)生成的方式推進(jìn)教學(xué)活動的過程。今天回過頭看這一觀點的闡述方式，還未完全擺脫自己試圖擺脫的思維方式，還沒有把握這種復(fù)合關(guān)系的實質(zhì)。這種方式在上世紀(jì)80年代始在國內(nèi)教育理論界的討論中突顯，那就是教學(xué)過程中的主客體關(guān)系和主體性的討論。教學(xué)是同一個過程的兩個方面，彼此不可分割地聯(lián)系著。為了反對或改變傳統(tǒng)教學(xué)中強(qiáng)調(diào)教師中心、教材中心，把教師的教看作就是教學(xué)的觀點與實踐方式，有些論者就反其道而行之，突出教學(xué)中學(xué)生的主體與中心地位，主張教師只要把學(xué)生如何學(xué)的原理弄清楚了，就可以按學(xué)習(xí)的原理進(jìn)行教學(xué)了。但我依然認(rèn)為教學(xué)技術(shù)再發(fā)達(dá)，教師在課堂教學(xué)中的基質(zhì)性并不會變，變的可能只是其存在的形態(tài)，教師可以把自己對教學(xué)的理解和設(shè)計，用自制課件的方式先制作好，或者采用他人制作的課件，但這些課件扮演的角色依然是教師；何況，就是有課件，依然不能代替教師在課堂教學(xué)過程中的作用。教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容作為不可缺失的基本元素是基質(zhì)性、也是原初性的要素，它們在學(xué)校教學(xué)萌芽狀態(tài)時就已存在，并內(nèi)含著現(xiàn)代課堂教學(xué)中逐漸獨立出來的其它要素。它不是知識的灌輸與簡單積累，而是用科學(xué)、文化內(nèi)含的創(chuàng)造力，去激發(fā)、促進(jìn)學(xué)生個體生命創(chuàng)造力的發(fā)展過程。尚需進(jìn)一步略作說明的是，關(guān)于學(xué)生對社會共有精神財富的“個性化和創(chuàng)生性的占有”這一要求，其中，“個性化”是指個人的動機(jī)、需要、基礎(chǔ)、興趣、特長、傾向性、學(xué)習(xí)的風(fēng)格和思維方式等因素的組合，是每個人從共有精神財富中獲取的內(nèi)容、方式都帶有個人的選擇和特征，并形成其個人精神世界的特質(zhì)和促進(jìn)個性的豐富化與發(fā)展。但是以“兒童經(jīng)驗改造”為中心的任務(wù)觀和強(qiáng)調(diào)學(xué)校生活應(yīng)“象他（指兒童）在家庭里，在鄰里間，在運動場上所經(jīng)歷的那樣”生氣勃勃，“應(yīng)當(dāng)采取和兒童繼續(xù)在家庭里已經(jīng)熟悉活動”的教學(xué)實踐性主張，帶來的后果是對學(xué)科系統(tǒng)知識在教學(xué)過程中獨特地位和育人價值的削弱，最終也難以實現(xiàn)有效到達(dá)“終點”的愿望。在傳統(tǒng)的教學(xué)觀和教學(xué)實踐中，教學(xué)任務(wù)被直接規(guī)定為傳遞人類社會所積累的系統(tǒng)的文化知識和形成學(xué)習(xí)知識的技能、技巧，把教學(xué)過程簡化為教師講授、學(xué)生以記憶和練習(xí)為主的被動接受過程。然而，不管人類社會對教育的需求達(dá)到怎樣普遍化的程度，不管學(xué)校教學(xué)、課程的具體內(nèi)容怎樣不斷地隨時代發(fā)展而變化，作為“教學(xué)過程中的學(xué)習(xí)成長”所面臨的基本任務(wù)的性質(zhì)，不同于“日常情境中學(xué)習(xí)成長”的性質(zhì)這一點不變，那是進(jìn)入符號抽象意義的精神文化世界所必須的學(xué)習(xí)，與通過日常生活實踐獲得現(xiàn)實世界生存經(jīng)驗意義的學(xué)習(xí)之區(qū)別。隨著精神文化世界的創(chuàng)造日益以各種方式滲透、轉(zhuǎn)換到現(xiàn)實世界，并不斷地創(chuàng)造新的現(xiàn)實世界，人類對學(xué)校教育的需求，已經(jīng)超出了上述精神文化世界需求的范圍，且日益普遍、日益提高。粗略地說，精神文化世界就其內(nèi)容而言，最初只是人對實體、經(jīng)驗世界的一種記載和表達(dá)，而后隨著人類社會的分工以及對世界、自我認(rèn)識的豐富化和系統(tǒng)化，逐漸地形成當(dāng)今我們稱之為科學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)、技術(shù)等多種符號和體系構(gòu)成的豐富的學(xué)科世界；就其功能而言，最初只是一種獨特的符號記載方式，而后，籍助于專門的學(xué)習(xí)與教育，又成為代際流傳和掌握者之間相互交流和研究所必須的基本工具。下面，就這三個問題談一些我們至今為止的基本認(rèn)識，這些認(rèn)識也是“新基礎(chǔ)教育”研究在課堂教學(xué)改革實踐中努力創(chuàng)建的新質(zhì)。正是這類問題構(gòu)成了教學(xué)過程研究的框架，是我們也必須探究和作答的問題。就我國目前狀態(tài)看，一些課程改革的先行學(xué)校，相當(dāng)多的是把這些觀點體現(xiàn)在新創(chuàng)設(shè)的“研究性”課程和“綜合實踐”課程的教學(xué)中，而學(xué)科課程的教學(xué)還是采取較穩(wěn)妥的傳統(tǒng)方法，以確保改革背景下的升學(xué)率的“萬無一失”。他們否定科學(xué)知識的絕對權(quán)威性和客觀真理性，揭示其意識形態(tài)的隱蘊和不可規(guī)避的主觀性；他們反對以記憶、強(qiáng)化為中心的行為主義學(xué)習(xí)理論和只關(guān)注認(rèn)知、智力因素的學(xué)習(xí)理論，主張把學(xué)生的學(xué)習(xí)過程看作是學(xué)生向?qū)W習(xí)文本批判、質(zhì)疑和重新發(fā)現(xiàn)的過程，是在具體情境中學(xué)生整個身心投入學(xué)習(xí)活動，去經(jīng)歷和體驗知識形成的過程；也是身心多方面需要的實現(xiàn)和發(fā)展過程；他們反對嚴(yán)格控制式的師生關(guān)系和模式化的教學(xué)過程觀，提倡師生平等式的對話，并主張在具體情景中通過實踐與對話動態(tài)推進(jìn)教學(xué)過程。但改革開放以來，對我國教學(xué)實踐界影響最大的是目標(biāo)分類理論，其原因恐怕也在可操作性強(qiáng)以及效果的可測量性，符合盛極一時的教育研究科學(xué)化的潮流。改革開放以來，人們開始逐漸重新認(rèn)識杜威，重新認(rèn)識這一理論的歷史價值和對我們沖出傳統(tǒng)教學(xué)理論樊籠的價值，同時也促使我們深思杜威的理論為何在實踐中常不得其真髓，并常與社會發(fā)展提升教育的知識含量的需要相沖突的原因。本文要突破的傳統(tǒng)教學(xué)過程觀主要是指凱洛夫的理論和實踐形態(tài)。其中關(guān)于教師中心、教科書中心和課堂教學(xué)中心的“三中心論”，教學(xué)過程由“準(zhǔn)備、復(fù)習(xí)舊課、教授新課、鞏固練習(xí)、布置家庭作業(yè)”組成的“五環(huán)節(jié)說”，教學(xué)本質(zhì)“特殊認(rèn)識論”的基本哲學(xué)立場，教學(xué)中要貫徹學(xué)生自覺性、積極性，直觀性，理論與實際相結(jié)合，系統(tǒng)性和連貫性，鞏固性，可接受性等“六大原則”，以講授法為核心的“九大教學(xué)方法”等，當(dāng)時幾乎做到每個教師皆知。這些都為我們重建課堂教學(xué)觀提供了豐富的思想資源。課堂教學(xué)過程觀的重建，也是我國當(dāng)今學(xué)校課程、教學(xué)改革深化的必“遇”之題。傳統(tǒng)教學(xué)論、現(xiàn)代教學(xué)論、后現(xiàn)代教學(xué)理論流派等是今日我們重建課堂教學(xué)過程觀的思想資源。這一新的設(shè)計要求，較之設(shè)計出精細(xì)的提問、預(yù)定標(biāo)準(zhǔn)答案，寫下教師上課要講的每一句話，準(zhǔn)確計算好一節(jié)課不