【正文】 到在“五還”和多種教學組織形式的靈活運用中，還存在著不少為“還”而“還”的形式主義傾向。而學生能不能“活”起來，在改革的初期，則取決于教師愿不愿、敢不敢“放”和變不變自己習慣的教學方式。是在“新基礎教育”研究深入學校與教師一起改革課堂教學過程中，在上千節(jié)課的觀察和事后的研究中，使我深切地感受到，在確認“教師主導”的前提下開展的課堂教學，學生最多只能有一個按教育要求和沿著事先確定的“行進路線”主動學習的資格與權利，而不可能有教學作為復合過程意義上的主體地位和主動參與權，不可能完全擺脫“物”的地位。實際上，我們已進入了對教學過程中基本元素之間，其難點與關鍵是師生之間的內在關系的討論，意識到要跳出傳統(tǒng)教學過程觀的認識框架，用另一種方式提出問題。由此可以引伸出一個常見觀點。無疑，這些都是課堂教學的構成因素，但在我看來，這些構成要素在教學過程中所處的地位與前三者不同。這一教學過程任務的定位，表達了我們對教學過程中必然出現(xiàn)的兩個“世界”的多重變換關系的認識，對如何教學式地處理這些關系的基本立場，以及教學需要完成的任務和服務目標的要求。但是，我們并不能因此得出人們對教學基本任務的認識沒有變的結論，也不能認為教學任務與人類和兒童的經驗世界無關。由此，我們也可以清楚地看到，學校教學與精神文化世界的逆向關系，它雖應人類學習無法直接從日常生活世界中學到的精神文化產品的需要而生，但又具有為精神文化世界的延續(xù)、發(fā)展提供新的“人源”的重要任務。因此，“如何認識”就成為我們對教學過程提問的基本方式。但是，后現(xiàn)代觀所普遍存有的過度批判、懷疑、解構以及對不確定性、偶然性等方面的過度推崇，不僅在給人巨大震動和興奮的同時，也讓人感到其偏激和否定性的問題；而且還使其自身也缺失了存在的根基，削弱了對現(xiàn)實教育世界變革的作用力度和可能性。中國教育界較熟悉的有布魯納的結構主義教學理論、克拉夫基的“范例教學”、維果茨基的兒童最近發(fā)展區(qū)與最佳教學階段的學說、贊可夫的教學與發(fā)展的理論、巴班斯基的教學最優(yōu)化理論和布盧姆的目標分類理論等。其后果之一也正是強化了教師在課堂中的中心角色和簡單的操作需要，封殺了教師在理論和創(chuàng)造意義上探索教學工作的需求。從理論上看，歷史上有過傳統(tǒng)教學論與現(xiàn)代教學論的激烈爭辯，如今又有可以后現(xiàn)代為其總稱的多種教學論流派的風起云涌。重建課堂教學過程觀——“新基礎教育”課堂教學改革研究的理論與實踐探究之二葉瀾[摘要]課堂教學的過程改革研究，是“新基礎教育研究”中有關“課堂教學”改革研究的核心構成。目標有“彈性區(qū)間”，這既是為了顧及學生之間的差異性，也考慮到期望目標與實際結果之間可能出現(xiàn)的差異。在此基礎上，隨后進行的用“結構的教學階段就能以加速的方式進行。第二，將結構化后的以符號為主要載體的書本知識重新“激活”，實現(xiàn)與三方面的溝通：書本知識與人類生活世界溝通，與學生經驗世界、成長需要溝通，與發(fā)現(xiàn)、發(fā)展知識的人和歷史溝通。具體地講，每個學科對學生的發(fā)展價值，除了一個領域的知識以外，從更深的層次看，至少還可以為學生認識、闡述、感受、體悟、改變這個自己生活在其中、并與其不斷互動著的、豐富多彩的世界（包括自然、社會、人，生活、職業(yè)、家庭，自我、他人、群體，實踐、交往、反思，學習、探究、創(chuàng)造等等）和形成、實現(xiàn)自己的意愿，提供不同的路徑和獨特的視角，發(fā)現(xiàn)的方法和思維的策略，特有的運算符號和邏輯；提供一種唯有在這個學科的學習中才可能獲得的經歷和體驗；提升獨特的學科美的發(fā)現(xiàn)、欣賞和表達能力。但從長遠的角度看，還必須進一步研究中小學課程整體變革中的“生命色彩”問題。學生在學習中的發(fā)展，學生在學習期間的成長，只是被當作學習的一個必然、間接結果來預設。學生和教師在教學中遭遇的知識是固化的真理，缺乏“人氣”的知識，一堆“死”的符號型的結論。否則，一般層次的新教學價值觀依然會只是一些停留在口頭的空話。這是我們從關系和活動的整體框架出發(fā)，以人的本質力量和當代中國社會發(fā)展的需要的整合為依據(jù)，對教育應以“學生的什么發(fā)展”為本的回答。我認為，莫蘭的上述論述至少有兩個認識方面的價值。莫蘭認為，生物具有自我產生和自我再生的自組織能力，這個能力是通過處理一系列信息的、通過自己和為了自己的運算來實現(xiàn)的。這種主動包括上述兩個向度的關系與活動，對個體的發(fā)展，它們不僅是不可或缺，而且密切相關，交互作用。這些觀點從不同的角度給人以啟發(fā)。青少年學生內在于生命中的主動精神和探索欲望，在這樣的課堂教學中常常受壓抑，甚至被磨滅。為此，我們需要與教師一起對自己的教學實踐作批判性的反思，找出自己教學行為、言語背后深藏而實存的教學價值觀，認識這種價值觀的問題所在；需要與教師一起探討新的課堂教學價值觀的依據(jù)及合理性，進而在教師的頭腦中重建課堂教學價值觀，并在自己的教學實踐中有意識地、持久地去實現(xiàn)。然而，當改革研究進入到學校實踐時，透過一節(jié)節(jié)課，我們看到的是在學科教學領域中，大部分教師對教育價值的選擇還停留在“傳遞知識”上，其中有一些教師雖已關注到學生技能、技巧，甚至能力和智力的發(fā)展，但大多僅為點綴。一種基于當今中國社會與中國基礎教育改革實踐，由實驗教師和研究人員共同創(chuàng)生的新型課堂教學和相應的理論也在此研究中初具形態(tài)。這里的“我們”是指參與“新基礎教育”研究的全體成員。新基礎教育研究自開始之日起，就把實踐層面的改革研究聚焦于承擔九年義務教育的中小學，并把課堂教學的改革，尤其是語文、數(shù)學、外語等占學校教學課時最多，與“應試”關系最密切的必修課的課堂教學改革，當作多項改革中的“攻堅戰(zhàn)”來打。專論課堂教學改革研究中價值觀的重建問題。通常，在教學目標上，被規(guī)定得清楚而明白的，大部分且首先是本節(jié)課教學的知識“重點”與“難點”，需要掌握的“技能”、“技巧”，其它的方面或簡單、抽象提及，或幾乎每次都用類似的空洞詞語點一下，更多的情況是干脆不寫?！靶禄A教育”形成的教學共通價值觀的核心理念是：當前我國基礎教育中課堂教學的價值觀需要從單一地傳遞教科書上呈現(xiàn)的現(xiàn)成知識，轉為培養(yǎng)能在當代社會中實現(xiàn)主動、健康發(fā)展的一代新人。其中，“主動”是對現(xiàn)在已十分流行的“教育要以學生發(fā)展為本”的提法之進一步聚焦。因此，不能只從孤立個體的角度來設定對發(fā)展的要求，而應以“關系”與“活動”為框架思考教育應以學生的“什么發(fā)展”為本的問題。個體實踐的主動性，對處于今日變化急劇、生存環(huán)境中不確定因素大增時代中的每個人來說尤其重要。主體就是這樣一個進行運算的存在”。這種獨特集中表現(xiàn)為人具有意識和運算－認識能力，這使人的行為上表現(xiàn)出了一系列遠遠超出生物界的行為特征，其內含的本質力量是人具有自覺、自主的選擇、策劃和創(chuàng)造的能力。這里，“健康”表達的是要求個體行為應有利于個體身心和人類社會發(fā)展的積極向上的指向。長期以來，學科的育人價值被局限在掌握知識上。盡管在教學內容的編排和教科書編寫上也強調要注意學生的認知水平、特點和接受能力，不能完全按學科的邏輯來編制，但其目的還是為了使學生能更容易、更好地學習學科知識。多少次的課程改革常常是在“加加減減、添添換換”中完成。為實現(xiàn)拓展現(xiàn)有學科的育人價值，新基礎教育要求教師在作教學設計時，首先要認真地分析本學科對于學生而言獨特的發(fā)展價值，而不是首先把握這節(jié)課教學的知識重點與難點。在教學與一個知識結構相關的內容時，又將其分成兩個教學階段，第一階段是教學以知識為載體的某一結構的階段，第二階段是學生運用這一結構，學習和拓展結構類似的相關知識的階段。教師在尋找這三方面聯(lián)系的同時，也拓展了自己的認識領域，并把注意力從研究教學內容轉向學生的前在狀態(tài)、潛在狀態(tài)、生活經驗和發(fā)展的需要，這是實現(xiàn)由“教書”為本轉換到通過教書來“育人”的十分關鍵的一步。這些活動為學生提供了更為廣闊、豐富、生動和個性化的主動發(fā)展的可能空間與舞臺。過程的設計也要有“彈性區(qū)間”，可以通過不同的作業(yè)、練習、活動來體現(xiàn)。[關鍵詞]課堂教學，教學過程觀，新基礎教育，新課堂教學，重建[作者簡介]葉瀾，華東師范大學基礎教育改革與發(fā)展研究所所長、教授、博士生導師（上海20062）課堂教學的過程改革研究，是“新基礎教育研究”中有關“課堂教學”改革研究的核心構成。但對解放后我國教育界影響最大的，則是20世紀50年代出版的蘇聯(lián)教育家凱洛夫主編的《教育學》教科書。他的學說和實踐曾像臺風一樣在解放前20年代的教育理論界和實踐界刮過，帶來過興奮和行動，但并未持久。約從上世紀90年代下半葉起，隨著國內課程改革發(fā)展的需要，國內課程與教學理論界又掀起了一次翻譯、介紹和研究國外相關理論的高潮，其關注點集中到可以后現(xiàn)代主義為總稱的諸多教學理論流派。這對明晰我們研究的立場和追求目標是必不可少的。眾所周知，“日常情境中的學習成長”是自古至今每個人都有的，與生命、人生經歷共存的學習成長方式。而專門意義上的學習，也將越來越成為人終身發(fā)展的需要。杜威的現(xiàn)代教學觀批判了上述觀點，提出了知識不是商品，不能直接地從一個人手里傳到另一個人手里；教學應實現(xiàn)對兒童的經驗改造的任務，主張從兒童經驗出發(fā)，通過豐富、擴展兒童直接經驗的方式來學習人類文化知識，并最終走向對科學知識的系統(tǒng)掌握；關注到在兒童身上通過教學來實現(xiàn)兩個不同形態(tài)和意義世界之間的聯(lián)系與轉換?！皠?chuàng)生性”包括兩方面的含義，第一，創(chuàng)生性的“占有”過程，對于學生的發(fā)展具有生成的意義，它不僅表現(xiàn)在豐富、形成和發(fā)展了學生的內在精神世界，培養(yǎng)了各種能力和加速社會化的進程，而且表現(xiàn)在學生對自我的期望、信心和發(fā)展意識、策略等方面的提升。概而言之，這些因素在教學中的形成與作用的發(fā)揮，服務并受控于前列基本元素，它們是一些派生性的、居于第二個層面的要素。盡管其批判的問題確實存在，改革的愿望與嘗試十分努力，也引起了教學中長期忽視的學習理論的研究與運用，具有積極的意義，但我認為，這一觀點或行為在方法論上依然沒有跳出傳統(tǒng)教學過程觀的思維方式。其討論的重點放在如何理解“復合”上。四根據(jù)上述對教學過程價值、任務和基本元素及關系等方面的理解，“新基礎教育”的學校教學“研究性改革實踐”在對每一堂研究課的反思、評析、找出傳統(tǒng)教學觀的消極影響和教師對教學過程真實理解的同時，努力嘗試課堂教學展開過程的重建，并逐漸形成對有利于學生主動發(fā)展的課堂教學過程展開的內在邏輯的認識，這是一個改革實踐與理論的雙重重建過程。實驗第一階段結果表明，以上一系列措施，確實對解放學生、活躍課堂起了推進作用，學生的學習積極性、對課堂的情感態(tài)度發(fā)生了上升性的變化，每個班級出現(xiàn)了一批在課堂上主動性強和發(fā)展水平明顯變化的學生，他們成為課堂教學過程重建的新的生力軍。這是走出第一步以后的教師通常會遭遇的尷尬，如果這些問題不解決，“還”是不能長久的，為了這些放不下心的“怎么辦”，為了“保險”起見，教師還會回到習慣的老路上去。首先，在教學過程中，教師不僅要把學生看作“對象”、“主體”，還要看作是教學“資源”的重要構成和生成者。優(yōu)秀實驗教師的創(chuàng)造，通過學校、學區(qū)、區(qū)局、課題組舉行的多次定期和不定期的現(xiàn)場研討，一方面?zhèn)鞑ラ_來，給進入實驗的其他教師創(chuàng)造的信心和啟發(fā)，同時也促進了創(chuàng)造者的發(fā)展，催生了新的更高要求。注釋：①⑦⑧[蘇][M].人民教育出版社,.②[美][M].華東師范大學出版社,1981.[美][M].人民教育出版社，1990.③較集中介紹西方教學論模式的譯作、著作有：[美][M]，中國輕工業(yè)出版社,[M].山東教育出版社，1998.④較集中反映后現(xiàn)代課程與教學觀的有：[美]?[M]改革課堂教學與課堂教學評價改革“新基礎教育”課堂教學改革的理論與實踐探索之三葉瀾吳亞萍[摘要]全文以“新基礎教育”處理改革課堂教學與課堂教學評價改革的理論思考和實踐探索為基礎，對兩者的關系作了理論探討，并分析介紹“新基礎教育”課堂教學評價體系的形成過程和評價改革的個性。但一到實踐中去，一些教師卻反映：這樣做比“應試教育”要考的東西和花樣還要多，故被嬉稱為“素質教育應試化”。這一切都只能在堅持改革方向和原則的具體改革實踐中，經過一節(jié)節(jié)課的持續(xù)實踐、觀察、反思、評析、討論、不斷總結和提升，才能展現(xiàn)出來、豐富和清晰起來。評價過程成了由非教學人員對已經進行過的教學過程的結果之測量和判斷，而不是直接指向教學過程本身。在這一經典性的定義和解釋后，1967年同為美國評價研究專家的斯克里文（M為此，斯克里文還專門就評價研究與過程研究作了區(qū)分，其中包括形成性評價與過程研究的區(qū)別[iii]。它需要形成的不只是一種評價工具，而是一系列服務于上述目標實現(xiàn)的評價系統(tǒng)，它只能靠我們在改革的過程中逐漸探索和創(chuàng)造。作出這一概括，一方面為了說明直面課堂教學改革過程的教學評價本身需要且可能進行改革，一方面也是為了提升本研究評價改革的意識和能力，有利于今后進一步推進改革實踐。課題組把此過程通俗地稱為“號脈”，既“號”課堂教學狀態(tài)之“脈”，又“號”實驗教師個體之“脈”；既“號”教師已經形成的教學特征之“脈”，又“號”他對教學改革理論的理解和有意識作出改變程度之“脈”。實驗教師自評要談真實想法，分析原因，并說出自己在課上哪些方面是按“新基礎教育”的教學觀作出的有意識改變，自我感覺這樣做的效果如何，有什么困惑等。使教師感到有啟發(fā)，有幫助。顯然，上述要求的“診斷性評價”與通常采用的“診斷性”評價有很大的差別，因此有一個艱苦的開始。一項教育改革如果是以學生最后考試不能成功為代價，那么，這個改革就可能因得不到家長、社會的認同而生存不下去。再次，堅持參與常規(guī)測評，也是基于我們對本實驗的課堂教學過程改革，具有能達到并超越常規(guī)性結果評價要求的理性分析，并已有小規(guī)模研究測試效應的事實支撐。由此可見，這些“原則”不是從教學論書中找來的。在保留前一階段“常規(guī)性評價”的同時，第二階段加強了“比較性評價”。當進入新質逐漸增強，教師對改革的認識、行為與體驗都有較大提高的第二階段后，過程向他評的開放就不僅有可能，而且有必要。總之“關聯(lián)”是基于教學過程的內在多層聯(lián)系的關聯(lián)，不是外加的、簡單化的關聯(lián)。他們反映“指標體系”體現(xiàn)了“新基礎教育”改革的要求與創(chuàng)造，具有相當強的針對性和指導性，并有助于“新基礎教育”課堂教學改革的自覺推進與教學質量的整體提升，也正因為如此，這一“指標體系”不同于現(xiàn)有許多不同的評課標準，具有鮮明的原創(chuàng)性和“新基礎教育”的個性。在現(xiàn)階段，我們特別強調的是：不要簡單化、孤立化、形式化和教條化的使用初建的“指標體系”，以至使原來在改革中誕生、