【正文】 教學改革的評價系統(tǒng)新基礎教育課堂教學改革評價系統(tǒng)的形成大致經(jīng)歷了三個階段，第一階段以診斷性評價與常規(guī)性評價為主要構(gòu)成；第二階段以原則性評價與比較性評價為主要構(gòu)成；第三階段以全程整體性評價與階段系統(tǒng)性評價為主要構(gòu)成。在分別闡述三個階段的評價方式前，有必要先從總體上說明五點：第一，三個階段反映了新基礎教育課堂教學改革實際走過的路程，每一階段采取的評價方式都與改革所處的狀態(tài)及面臨的直接任務相關(guān)，也與教師的心態(tài)、對改革的體驗程度和實現(xiàn)改革的能力相關(guān)。第二，三個階段不同評價方式之間的關(guān)系并非是接替取代式關(guān)系，而是“層級提升式”關(guān)系。進入到后一層級并不意味著前一層級的消失，而是化作后者的基礎，以日?；姆绞桨l(fā)生作用。第三，三個階段評價主體由多元構(gòu)成、基本一致的體現(xiàn)自評與他評的結(jié)合，但多元主體中各類成員在不同評價和不同階段所起的作用和地位卻有變化，它反映了評價主體自身的發(fā)展和評價目的的變化。第四，評價主要采用觀察、記錄、討論，自評報告等不需要高技術(shù)含量的手段，也輔之以少量定量采集信息和評價的手段，這些測量也是在大量觀察、評析、研究的基礎上逐漸形成的，它體現(xiàn)了“新基礎教育”的價值追求。第五，三個階段的劃分和評價主結(jié)構(gòu)的提出，并不是我們在開始試驗時就作出的評價設計，它是我們研究進行到一定階段后作出的總結(jié)、概括。作出這一概括，一方面為了說明直面課堂教學改革過程的教學評價本身需要且可能進行改革，一方面也是為了提升本研究評價改革的意識和能力，有利于今后進一步推進改革實踐。要對上述過程和“新基礎教育”評價改革的“個性”有更為清晰的認識，尚須作分階段的簡要闡述。第一階段：以診斷性評價與常規(guī)性評價為主要構(gòu)成。這是每一所初入“新基礎教育”研究的學校必經(jīng)的一個階段。其持續(xù)時間的長短與教師的原有水平、心態(tài)的開放程度、理解、接受改革、自我更新的意識與行為能力相關(guān)；也與學校領導作為教學改革支持系統(tǒng)的支持力度、深入程度和能否堅持改革實踐等一系列因素相關(guān)。因此，不同學校、不同教師所需要的時間長短不一，但都需要經(jīng)過這樣一個階段則是共同的。診斷性評價主要包括研究人員隨堂聽實驗教師課、課后教師作自評、研究人員與教師討論并作出評價三個步驟，旨在通過評價使研究人員了解課堂教學狀態(tài)，包括實驗教師教學的基礎性專業(yè)能力、教學個性與風格；師生在課堂上呈現(xiàn)的基本溝通方式和相互關(guān)系性質(zhì)；課的基本過程與結(jié)構(gòu)等。研究人員需透過課堂現(xiàn)象和教師的教學行為，對教師指導教學的內(nèi)在觀念，主要優(yōu)勢和從改革角度看存在的主要問題作出診斷性評價，并提出富有針對性的改革建議。課題組把此過程通俗地稱為“號脈”，既“號”課堂教學狀態(tài)之“脈”，又“號”實驗教師個體之“脈”；既“號”教師已經(jīng)形成的教學特征之“脈”，又“號”他對教學改革理論的理解和有意識作出改變程度之“脈”。對于教師而言，診斷性評價最主要的價值在于提升對教師自我反思的意識和能力，使“教學自我”的形象清晰化，并發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)教學觀念在自己教學行為中的表現(xiàn)，體驗新教學理念如何才能轉(zhuǎn)化為自己教學實踐，以及自我改變后可能呈現(xiàn)的新實踐狀態(tài)等。這是教師實現(xiàn)自我更新的重要前提。在這個過程中，研究人員在與教師的溝通中，還努力尋找改變教師觀點、行為的具體可能途徑，研究新理論的實踐形態(tài)。為了使“號脈”有效，我們特別強調(diào)以下四點：實驗教師“上”反映自己教學常態(tài)的真實的“課”（簡稱為“家常課”），而不是上所謂的“公開課”。要做到這一點，重要的是解除教師因他人聽課而產(chǎn)生的緊張心理和得失計較。為此，我們向教師反復說明：研究人員與教師的關(guān)系是合作伙伴，是“自己人”。聽課是為了相互了解，為了學生的發(fā)展和進一步開展教學改革研究，提升教學質(zhì)量，不是為評先進、評職稱、選教學能手。實驗教師自評要談真實想法，分析原因，并說出自己在課上哪些方面是按“新基礎教育”的教學觀作出的有意識改變，自我感覺這樣做的效果如何，有什么困惑等。因為自評是交流的開始，只有坦誠的自評，才能使自評有助于自我反思能力的提高。切忌把自評弄成簡單地再重述一遍教案，然后謙虛地說，請專家指導。一開始教師往往做不到或不習慣、不知道怎樣做到這一要求。研究人員通過補充提具體問題的方法，幫助教師加強和逐漸形成自評的一般思路。研究人員應具有審視課堂教學的能力并誠懇發(fā)表自己的意見，尤其要著力于發(fā)現(xiàn)“問題”，分析教師課堂教學行為背后隱藏的觀念。而不是以往評課中常見的那樣：多講優(yōu)點，少講問題，具體肯定，抽象否定，客客氣氣，皆大歡喜。研究人員還應提出建設性的改革意見。使教師感到有啟發(fā)，有幫助。我們把這一過程簡稱為“捉蟲”與“喔”效應[v]。與此相應，實驗教師可以進一步說明自己的想法，發(fā)表不同意見，相互之間展開討論，使大家逐漸形成共識。但教師首先要有開放心態(tài)和科研意識。一節(jié)課有問題是正常的，只要是真實的就一定會有缺憾，科研自發(fā)現(xiàn)問題始，發(fā)現(xiàn)問題就是發(fā)現(xiàn)發(fā)展空間。這些是我們在初期與教師溝通時經(jīng)常使用的話語。學校領導和其它參與聽課人員，則要從研究課堂教學轉(zhuǎn)型的角度來看這一評價過程，而不是把研究人員的評課意見當作對教師的業(yè)務能力的鑒定意見，從而造成先行的實驗教師“問題多”的錯覺，甚至影響他們的評級等實際利益，直接產(chǎn)生參與改革的人“吃虧”的消極后果。課題組還建議領導出臺支持改革的政策，讓教師敢于去剖析自己，改變自己，即使在過程中出現(xiàn)偏差也不被簡單斥責。顯然，上述要求的“診斷性評價”與通常采用的“診斷性”評價有很大的差別，因此有一個艱苦的開始。這種“艱苦”，不只體現(xiàn)在改變教師教學觀念和教學行為上，還突出地表現(xiàn)在要改變已經(jīng)形成的上“公開課”和“評公開課”的特殊文化的困難上。我們深感現(xiàn)實中的評價改革，光靠評價觀念和技術(shù)的改造是不夠的，它必須伴隨著舊文化改造和科研新文化的創(chuàng)造，著力于改革者對改革的健康心態(tài)形成和自我發(fā)展需求的提升。評價改革的實踐，需要科學、文化、社會和精神的綜合投入，內(nèi)含著人文因素。正是在這樣的過程中，“新基礎教育”研究群體逐漸形成了坦誠直言、追求發(fā)展的科研文化。正是這一文化暖流幫助實驗打破堅冰，開辟出自己的航路。在第一階段中，我們采用“常規(guī)評價”作為外評的主要方式，包括學校內(nèi)舉行的階段測驗，期中考試、期末考試以及由區(qū)舉行的統(tǒng)測等（有些區(qū)甚至還有“飛行統(tǒng)測”等突然襲擊式的抽測，在現(xiàn)實中實驗班也不能幸免），主要指向?qū)W生學業(yè)成績的測評。對這些被不少人視作“應試教育”禍根的“考試”，我們沒有采取簡單地申請“豁免權(quán)”的做法，這主要是基于以下思考：首先，在現(xiàn)實中進行的教育改革，不可能回避考試問題。一項教育改革如果是以學生最后考試不能成功為代價，那么，這個改革就可能因得不到家長、社會的認同而生存不下去。我們對實驗班學生成績的要求是發(fā)展性的，即和本班初試時測得的成績相比，處于逐漸上升狀態(tài)，且大部分學生成績要有進步。但不是指每一次，而是指長期的、總的發(fā)展趨勢。教師對每次測驗中學生暴露的基礎知識和基本技能方面的問題，要認真對待，作細致分析和及時補救。因為本研究在九年基礎教育階段進行，基礎知識與基本技能依然是本階段不可忽視的要求。不應盲目無視或簡單否定。何況，在當前我國教育改革的大氣候中，常規(guī)測評本身也在不斷向有利于改革的方向發(fā)展。第二，常規(guī)測評本身是一個可與非實驗班進行比較的指標，不可能受到實驗人員的影響，相對滿足評價客觀性的要求。再次，堅持參與常規(guī)測評，也是基于我們對本實驗的課堂教學過程改革，具有能達到并超越常規(guī)性結(jié)果評價要求的理性分析，并已有小規(guī)模研究測試效應的事實支撐。在兩種評價的結(jié)合上，我們把重點放在診斷性評價的改革上。因為這是直接指向課堂教學過程改革，以促進過程改革和教師發(fā)展為宗旨的評價，它成為實現(xiàn)改革過程的方法與內(nèi)在組成。這種新的評價品質(zhì)是“新基礎教育”教學改革研究之追求。第一階段中兩種評價的結(jié)合，是指向過程和指向結(jié)果、自評與他評、內(nèi)評與外評的結(jié)合。第二階段：以原則性評價與比較性評價為主要構(gòu)成。通過第一階段的研究，使我們積累了為實現(xiàn)課堂教學實踐由“舊”向“新”的轉(zhuǎn)化，實驗教師需要改變什么教學觀念和行為的大量信息。通過對這些信息的篩選、聚類、抽象、建構(gòu)，我們形成了“新基礎教育”課堂教學過程區(qū)別于傳統(tǒng)教學的一些基本原則和要求，[vi]從而有可能以此為標準評價實驗教師的課，即進入“原則性評價”。由此可見，這些“原則”不是從教學論書中找來的。它體現(xiàn)了“新基礎教育”課堂教學追求的“新質(zhì)”，同時對改革實踐具有針對性、建設性和指導性?！霸瓌t性評價”旨在促進教師對內(nèi)含新質(zhì)的實踐形態(tài)的理解、追求與創(chuàng)造，它比“診斷性評價”更強調(diào)“新質(zhì)”的創(chuàng)建任務。對于研究人員而言，運用這一評價的過程，尤其著重于發(fā)現(xiàn)教師在課堂上貫徹這些基本原則與要求時，所創(chuàng)造的經(jīng)驗和發(fā)生的問題；在聽課評課的實踐中，注意體現(xiàn)上述原則的具體形態(tài)和方法，通過評課，積極利用這些資源，使教師的創(chuàng)造得到傳播和發(fā)揚，同時為形成體現(xiàn)新原則，且具體的可作定量分析的評價指標體系作積累。原則性評價采用了以定性為主，定量為輔的方法，為此我們設計了兩份“聽課記錄表”[vii]，一份記錄課堂教學過程的空間分布和活動形態(tài)變換狀態(tài)，一份記錄時間分配、過程行進及其內(nèi)容的狀態(tài)（包括每一活動所用時間、師生活動過程實錄、記錄者過程評點及總評點等幾大欄目），在必要的時候還輔之以全程錄象。原則性評價的進行過程與診斷性評價基本相同。教師在這一階段的自評水平明顯提高，建設性的內(nèi)容明顯增加，并開始有了課堂生活創(chuàng)造的歡樂體驗。在一定意義上，這一階段是“新基礎教育”課堂教學新形態(tài)的重要創(chuàng)建期。在保留前一階段“常規(guī)性評價”的同時，第二階段加強了“比較性評價”。比較除本實驗班自身的縱向發(fā)展比較外，新增了實驗班與非實驗班的比較。第二種比較除了以常規(guī)性測評為依據(jù)以外，還有對實驗新增因子效果作專項測評的對照比較。此外，比較評價還采用了問卷、調(diào)查、個別訪談、座談會和請家長來校聽課等方式，采集家長對子女變化發(fā)展的評價信息。實驗學校之間的相互聽課、評價，課題組外的專家聽課、評價等，也是新增的他評方式。與常規(guī)性評價相比，比較性評價增加了“橫向”比和對“新質(zhì)”的比，并在他評方面也開始直接指向教學過程。之所以在常規(guī)評價階段把評價局限于結(jié)果，不開放過程，主要是因為在開始階段，過程改革才起步，教學中傳統(tǒng)的痕跡還很重，新的質(zhì)未明顯形成，在“破”時還出現(xiàn)因新秩序、新邏輯尚未建成的“混亂”。在這種情況下，若對外界開放過程評價，會造成教師過渡的精神壓力、思想混亂和外界對“新基礎教育”的誤解。當進入新質(zhì)逐漸增強，教師對改革的認識、行為與體驗都有較大提高的第二階段后，過程向他評的開放就不僅有可能，而且有必要。第三階段；以全程整體性評價與階段系統(tǒng)性評價為主要構(gòu)成。這一階段的評價改革主要實現(xiàn)了三個發(fā)展。第一，與原則性評價相比，“全程整體性評價”不僅使原則性要求相對具體和指標化，而且通過制定“新基礎教育”課堂教學評價指標體系[viii]的方式，反映了課堂教學改革的全程性和內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。所謂“全程性”是指指標包括了教學設計、教學過程和教學反思三個階段，所謂關(guān)聯(lián)性，不僅指全程三個大階段之間，而且指每個階段的“項目”與“項目”之間，“指標”與“指標”之間存有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。如在附錄3《“新基礎教育”課堂教學實踐評價表》中“開放式導入”，是學生能否啟動、教學過程能否生成資源的條件；而教師“回應反饋”的質(zhì)量，不僅對學生“資源生成”的豐富性、質(zhì)量有重要影響，而且是能否出現(xiàn)“過程生成”的重要條件。這份評價表在相當程度上刻劃出了“新基礎教育”課堂教學過程改革的關(guān)節(jié)點及其內(nèi)在關(guān)聯(lián)，教學過程交互生成的基本線路，體現(xiàn)了該改革主張結(jié)構(gòu)靈活開放、過程有效互動和動態(tài)創(chuàng)生的基本立場[ix]。此外內(nèi)在關(guān)聯(lián)性還體現(xiàn)在課內(nèi)與課外、課與課之間、知識積累與運用、新知形成和建構(gòu)等方面?？傊瓣P(guān)聯(lián)”是基于教學過程的內(nèi)在多層聯(lián)系的關(guān)聯(lián)，不是外加的、簡單化的關(guān)聯(lián)。正因為如此，該指標體系和方法論上不同于以往經(jīng)常能看到的評課表上的指標，在這些表中，通常是列出與教學過程相關(guān)的若干方面，如教學目標、內(nèi)容、方法、技術(shù)手段、學生積極性等等。盡管每一張表的具體指標會不同，但指標間缺乏明顯的內(nèi)容關(guān)聯(lián)性，反映出的思想方法基本上屬分析的、平面的和無機的。第二，“指標體系”的制定和運用，實現(xiàn)了直接指向教學過程改革的評價在定性、定量和定級分析三結(jié)合的可能。從“表”中可見，“項目”反映了“定性”要求；每項“指標”中所列①②③項，意在測量的不是同一項目的不同方面，而是測量改革達到的層級差異；給每個指標賦予的不同分值，則是定量判定的反映。正因為關(guān)注了上述三方面的結(jié)合，該評價指標既能記錄和判斷每一個教師在某一階段具體教學過程狀態(tài)中表現(xiàn)出的相對綜合和全面的狀態(tài)，也可對過程中每一階段呈現(xiàn)的狀態(tài)、水平作出分析性的判斷，有助于教師既看到自己的總體發(fā)展狀態(tài)，又能發(fā)現(xiàn)具體的問題所在。與一、二階段相同，第三階段上述兩點評價改革發(fā)展的實現(xiàn)，也是大量實踐改革的推進、對經(jīng)驗與問題作出分析、綜合與抽象的產(chǎn)物。正因為如此，這一“指標體系”在“新基礎教育”研究進行中期評估試用時，得到了廣大實驗教師的認同。他們反映“指標體系”體現(xiàn)了“新基礎教育”改革的要求與創(chuàng)造，具有相當強的針對性和指導性，并有助于“新基礎教育”課堂教學改革的自覺推進與教學質(zhì)量的整體提升，也正因為如此，這一“指標體系”不同于現(xiàn)有許多不同的評課標準，具有鮮明的原創(chuàng)性和“新基礎教育”的個性。第三，階段系統(tǒng)性評價是自評與他評、過程與效果相結(jié)合的一種評價，它的主要特征是既指向教師個體，又指向?qū)W校群體的階段性多層評價，以中期評價的方式集中進行，且在有關(guān)改革成效方面，作實驗學校之間的發(fā)展系數(shù)與達標水平的比較。在他評的主體方面，凡區(qū)域性推進“新基礎教育”的地區(qū)，我們請區(qū)督導一起參加，因而提升了這一評價的客觀性和區(qū)域內(nèi)的權(quán)威性。在自評方面，我們要求展示經(jīng)常性開展教改研究活動的原始檔案和提交教師階段性小結(jié)，并對中期評估期間被抽查到的教師上的課、所作的自評等活動作了全程錄象，還對從多角度采集的信息作綜合判斷。中期評價結(jié)束后，我們對每一所學校都作了口頭反饋，提供了書面文字評語和評分結(jié)果。使這次評價呈現(xiàn)出明顯的階段性特征，起到承前啟后的作用。目前，“新基礎教育”課堂教學改革正進入迎接研究課題“結(jié)題”和推向日常化、本土化的階段。上述一系列的評價方法與手段，正大量地、經(jīng)常地在實驗學校中使用，在使用中既豐富完善指標體系，又推進改革的“扎根化”。在現(xiàn)階段，我們特別強調(diào)的是：不要簡單化、孤立化、形式化和教條化的使用初建的“指標體系”，以至使原來在改革