【正文】 特別是那些被老師 忽略的所謂的“差生”，他們是學校中的邊緣群體，他們少了許多發(fā)言和被關(guān)懷的機會，在某種程度上成為校園生活的“局外人”，于是被自卑感所包圍。在學校，教師也是過多關(guān)心學生的學習，教師變成了教書的機器，學生變成了考試的機器。所以，教育關(guān)懷有著豐富的道德內(nèi)涵，我們需要對之進行仔細解讀，只有這樣，才能揭示“教育關(guān)懷”的價值。因此，現(xiàn)代學校教育必須 “ 把握好對兒童和青年保持一種體貼和坦率的關(guān)系，而不 16 是一味地遵循傳統(tǒng)的信念、過時的價值觀、陳舊的規(guī)章制度，以及一成不變的懲罰 ”[7] 。即使是家庭健全者，父母也在忙于為生計而工作，往往是只關(guān)心了孩子的學習，而忽略了孩子的心理需求。 “ 同感 ” 和 “ 共通性 ” 都揭示了人與人之間的關(guān)系和相互聯(lián) 系。中國的哲學從本質(zhì)上來看是“通個體式”的哲學，注重關(guān)系的形成。因為“人就其本質(zhì)而言是一種關(guān)系性的存在” [2]?！?[4]因此，關(guān)懷是其他道德品質(zhì)的生長點。在離開母性關(guān)懷的搖籃，逐步走人成人世界的過程中，學校教育提供了一個心理的緩沖期，在這一緩沖期中，學校教育也必須提供關(guān)懷的情感支持，學生才能夠逐漸脫離對母性關(guān)懷的依賴，增強自主性，并在這一過程中體驗關(guān)懷和學會關(guān)懷。兒童最開始學習辨人時，往往對經(jīng)常接觸的母親表現(xiàn)出親近，而對陌生人表現(xiàn)出害怕。人類早期的關(guān)懷 15 品質(zhì)可能是作為社會性基因而存在，天長日久，社會性基因成為人類全部 行為中的高層次反省行為，從而轉(zhuǎn)化為人類的自然基因，代代相傳，積淀為人類所特有的行為方式。吉里根和諾丁斯雖然對埃里克森對女性的歧視持反對態(tài)度，但是對其揭示女性具有關(guān)懷的優(yōu)勢卻表示贊同?，F(xiàn)代教育具備關(guān)懷品質(zhì)具有本體論和方法論意義上的革命性。教育關(guān)懷品質(zhì)的實現(xiàn)，關(guān)鍵在于教師，在于關(guān)懷性師生關(guān)系的建立，稱之為教育關(guān)懷，它不是一般意義上的師愛，而是蘊涵著對話、尊重、理解、聆聽和寬容等特點。 全面推進素質(zhì)教育，全面實施新 課程，需要我們 用辯證唯物主義的聯(lián)系的觀點和科學發(fā)展觀從學校宏 14 觀層面對課程設(shè)置、課時安排、師生的作息等進行統(tǒng)籌安排，需要我們在操作層面和實踐能力上強化對教師隊伍的建設(shè)，唯有這樣，我們才能從根本上解決提高教學效益的問題，才能使學生、教師、學校得到和諧發(fā)展，而不是犧牲師生的身心健康和可持續(xù)發(fā)展來換得學校的“非理性發(fā)展”和暫時的“聲譽”。二是開展全校性教學觀摩活動，以模范引路。如果不能用靈活多變的手法引起學生的興趣和注意，那么，其他 任何關(guān)鍵行為，不管執(zhí)行得多么好，都不會對學生產(chǎn)生影響。再如實施新課程，倡導探究學習法，但在教學過程中，如何組織學生進行探究學習，老師們感到難以操作，很容易把探究課上成“放羊課” ，教學效益難以得到保證。從樹立先進的教學理念到導致教學行為的轉(zhuǎn)變之間往往存在著許多困難，其中十分關(guān)鍵的是教師的教學技能比較薄弱 。近幾年因心理疾患而休學的很少了。 學生的健康發(fā)展是我們思考學校工作的出發(fā)點 和歸宿。有的學生甚 至發(fā)出了“逃學萬歲”的吶喊， 把自己稱為學校生活的“叛逆者”，在他們的心目中校園已成為學生成長的“失樂園”。近年來學生近視率升高，體質(zhì)下降，心理疾患也日益嚴重，這些已是不爭的事實。為保證學生健康成 13 長，國家教育部規(guī)定我國小學生每天睡眠時間不少于 10 小時，中學生每天不少于 9 小時，中小學學生每天 在校的體育活動時間不少于 1小時，這一規(guī)定有它的 科學性。課時安排的不合理導致了所有學科教學效益難以提高的惡性循環(huán)。在課堂教 學中，由于學生對同一學科 的有意注意集中的時間過長，使得很多學生在課堂上感到疲勞、緊張，學習效益不高，長期以往，使得很多學生對這門科目感到恐懼和厭煩。 當前許多學校由于課程設(shè)置不合理，導致了課時 安排的嚴重失衡，譬如有的學校數(shù)學課一周安排 10節(jié)。各級、各類課程的實施，為學生提供了多樣化的學習方式和實踐機會，促進了學生自身的社會化發(fā)展和個性的張揚。因為不同的課程或?qū)W科之間能夠相互影響、相互促進，根據(jù)建構(gòu)主義學習理論可知，人的學習過程是一個知識經(jīng)驗建構(gòu)的過程，人的知識結(jié)構(gòu)愈復雜，知識生長結(jié)構(gòu)就愈豐富，人的學習速度就愈快，就如同滾雪球一樣，雪球的半徑愈大，雪的累積速度就愈快。一個人的社會化和個性化的形成是多種因素共同作用的結(jié)果。地方課程和校本課程只是國家課程的延伸和補充，因為地方課程和校本課程都是根據(jù)國家制定的教育目的結(jié)合本地、本校的具體隋況而開發(fā)的，可見學校具體執(zhí)行的課程是由多級課程和多種課程組成的課程體系。 一、關(guān)于課程設(shè)置 這里課程是指狹義的課程即學科或科目，也包括綜合 實踐課和活動課。衡量教學效果的好壞或收益的多少應當堅持以學論教即看學生的發(fā)展程度。 人類的歷史就是人性不斷生成、發(fā)展的歷史。追求自由，超越束縛，是人性的重要向度。教育在建構(gòu)人性的社會性維度時，應該將社會規(guī)范中蘊含的自由與秩序的辯證關(guān)系揭示出來，從而將人性的生物性與社會性在自由與秩序的辯證矛盾中得以統(tǒng)一，并且使人在認識這一矛盾的過程中進行價值選擇與認同。 教育不僅要引導人認識自身的生物本能，更要通過建構(gòu)人 的社會性來引導與規(guī)范人的各種欲望與需 11 要。通過利益控制欲望，通過人的生物本能的升華、移情，通過初始動機的遺忘，將人的生物性導向社會性，使社會規(guī)范嵌入人的生物性之中。教育應該正視與重視引導人認識自身的生物性。作為教育理念的“以人為本”是教育人學世界觀的核心?！叭诵浴笔侨酥詾槿说母?，是“什么是人”以及“人是什么” 的根據(jù)。否則，理性就會變成“神性”，喪失啟蒙的價值。人正是通過獨特的精神世界與文化存在，超越有限，追求無限，掙脫束縛，追求自由。人性是文化的內(nèi) 聚，文化是人性的多棱鏡㈦。集中營、大屠殺、侵略戰(zhàn)爭這些病態(tài)的社會性不僅沒有體現(xiàn)人性的光 輝，反而是人性的喪失，是人性的弱點與丑陋的爆發(fā)，是人的生物性與社會性之間矛盾的激化，是人類文明的淪陷。 與 “ 獸性 ” 相對，人性體現(xiàn)在人的 “ 社會性 ” 之中。這說明，盡管人的社會性不能歸結(jié)為人的生物性，但人的社會性是以人的生物性為基礎(chǔ)的，人的生物性影響著并制約著人的社會性。如果把生命／生物本能貶損為“動物性”和“獸性”，片面地強調(diào)人性與獸性的區(qū)別與對立，甚至以否定、扭曲人的生命／生物本能的方式來抬高人的社會性和精神性，就會在理論上造成誤導與欺騙，在實踐上造成對人的控制與損害?！帮嬍衬信?、趨利避害與自我保存是人 的生命／生物“本能”，是自然界億萬年進化的結(jié)晶，是人類生命延續(xù)的需要。將人與“物”、“動物”和“神”相區(qū)分，將人性與“物性”、“獸性”和“神性”相對應，形成了人性規(guī)定的復雜系統(tǒng)。但問題是“什么是人”、“人是什么”，對這些問題的追問必然回溯到“人性”問題。“所有有關(guān)文化的討論，也差不多都與‘做人’有關(guān)。“我們從很小起，就不曾想過自己是人 —— 在什么意義上而言是人，或人的定義、人的屬性、人的精神與肉體的關(guān)系等等都不曾想過；無論從父母、老師或社會輿論那里，我們聽到的只是如何做人和做什么樣的人。由于“‘做人’屬于先輩或社會的要求。教育在建構(gòu)人性的過程中，要處理好“做人”與“是人”的矛盾、人性自身規(guī)定性之間的矛盾。 新知三 聯(lián)書店， 1994． [5](俄 )別爾嘉耶夫．論人的使命 [M]．北京：學林出版 社， 2020． [6]彼得對于這樣的人來說，人生的創(chuàng)造意義蕩然無存，人與其他動物也就所差無幾。透過學習，我們能夠做到從未能做到的事情，重新認知這個世界及我們 跟它的關(guān)系，以及擴展創(chuàng)造未來的能量” [6]。 這種占有性的學習，早已成為學校學習的通例。 2020年 9月 lO日《 燕 趙都市報》載： 石家莊某小學開展了 “ 老師我想對您說 ” 為主 題的活動，讓學生在教師節(jié)給老師們發(fā)短信送祝福。正是這種天天都在進行著的“知識占有”，導致人的創(chuàng)造本性被遮蔽。更有甚者，在一個極端功利化的社會中， “ 知識 ” 更可能演化為可以直接用來換取錢財 的代價卷。知識又被看作是征服和占有世界的有效工具。應當引起我們反思 的是：當今反其道而行之的學校教育。 30多年來，從鄒老師這 里走出去的學生一茬又一茬，早期的學生，有的已經(jīng)在縣中當了教師，還有 20多名學生，邁進了大中 專學校的門檻??鄒老師為這里的孩子們創(chuàng)造了享有了教育生活的可能，為他們開辟了生活的新天地。 2020年 9月 10日 《中國青年報》所載 《太 陽山里的孩子王》，說的是一位普通鄉(xiāng)村教師，在江西省 8 某一窮鄉(xiāng)僻壤辦了一個教學點 ，教學點上只有他這一名老師。通過創(chuàng)造的生活，而確認人的真正使命，懂得“創(chuàng)造的緊張努力是道德上的絕對命令，而且是生命所有領(lǐng)域的絕對命令” [5]。這種創(chuàng)造，由于無視人學的意義和根據(jù)，背 離了創(chuàng)造的本意，也就可能給人類生活帶來無窮的災難。人之創(chuàng)造本意 —— 人自身的創(chuàng)造，人之更加美好生活、生活的意義和價值的創(chuàng)造，都被逐出創(chuàng)造的范疇，進入不了創(chuàng)造的場域；創(chuàng)造和創(chuàng)造性的“給予性”和“奉獻侄”，都被商品的法則所遮蔽。這時的 創(chuàng)造，是“天德”，是“神恩”，是“天”和“神”至高無上偉大德性的體現(xiàn)。創(chuàng)造是人的基本品性，也是人的基本德性。它不能依靠機械地遵守既定的、現(xiàn)成的道德規(guī)范來解決；面對生活中的道德問題，人們需要 作出道德上的“發(fā)明”、“發(fā)現(xiàn)”，每一個人都需要在自己的生活中，創(chuàng)造相應的善和價值。一個人如終其一生只是去占有既有的，“安享現(xiàn)成福”而不思創(chuàng)造；這樣的人，也就談不上什么“奉獻”，因為他并沒有為生活增添任何有價值和有意義的東西?！?[4]法國當代現(xiàn)象學家馬里墉認為，人類活 動的實質(zhì)，就是無止境地奉獻“禮物”。人在生活任何一個領(lǐng)域中符合人學意義的創(chuàng)造，都具有道德上的意義。 創(chuàng)造的向善性。這是每一個經(jīng)歷過創(chuàng)造的人都能體會到的幸福和美好。生活之所以有意義，是因為人能在現(xiàn)實的生活中創(chuàng) 7 造出更有價值的生活來?！捌埲招?，日日新，又日新”，變革、進取、創(chuàng)造，正是中華祖先們所企望的意義生活。創(chuàng)造的要義，是賦予生活新的價值和意義，是新的生活的建構(gòu)。人是在他的實際行動中創(chuàng)造生活的， 創(chuàng)造者不是單純的認識者、旁觀者。它既是人運用自己理性和想象力構(gòu)思美好生活的精神活動，又是付出感性的力量，使得意識之中的存在得以現(xiàn)實化，美好的理念、想象得以在實際中展現(xiàn)的活動。人是不會滿足于既成的存在和既有的生活的，總是追求更新的存在，奔向更高的生活。為此，創(chuàng)造性在整個人格結(jié)構(gòu)中、在人的品性體系中所具有道德意義和道德價值，是十分重要的。實踐的本性，就是自由、自覺活動的創(chuàng)造，也就是人創(chuàng)造對象世界，并把自己創(chuàng)造為人的活動。但是，僅僅是依靠占有天生的自然物，并不是人的生存方式，“世界不會滿足人，人決心以自己的行動來改變世界” [1]。對于人來說，生活不是端在面前的一盤已經(jīng)烹調(diào)好的大餐，等著你去占有和享用?！皠?chuàng)造性”是人的基本德性，這是生活論道德觀的認識。也有的研究注意到了，它與整體人格中的其他因素，如德性等等的關(guān)系。離開了人學的根據(jù)，僅僅在經(jīng)濟技術(shù)的范疇內(nèi)理解和發(fā)展人的創(chuàng)造性，很可能給生活帶來災難。人和人的生活，就是由他自己創(chuàng)造的。但從總體趨向上說，人的教育權(quán)是逐步擴大的；教育觀念和教育內(nèi)容、教育方法的科學理性和人文精神因素 是逐步增強的；人的發(fā)展和人的教育在社會發(fā)展中的作用，也是逐步凸現(xiàn)的?！?[6]這種著眼于人的全面而自由的發(fā)展、強 調(diào)教育要為人的發(fā)展 服務(wù)的思想，已經(jīng)和正在滲透到不少國家和地區(qū)進行的教育改革之中，對于我國 的教育改革同樣具有重要的指導意義。使每個人的潛在的才干和能力得到充分發(fā)展，這既符合教育的從根本上來說是人道主義的使命，又符合應 成為任何教育政策指 導原則的公正的需要，也符合既尊重人文環(huán)境和自然環(huán)境又尊重傳統(tǒng)和文化多樣性的內(nèi)源發(fā)展的真正需要。事實上，強調(diào)教育要以人為本、為人的發(fā)展服務(wù)，要促進人的全面而自由的發(fā)展，已經(jīng)成為世界教育改革 5 和發(fā)展的重要趨勢。它將是一種真正以人為本的教育，注重全面發(fā)展的教育，弘揚自由個性的教育。伴隨著這種統(tǒng)一，各種 “ 異化 ” 現(xiàn)象將被消除。馬克思把“ 個人全面發(fā)展 ” 看作是 “ 自由個性 ” 的 “ 基礎(chǔ) ” ；只有使個人獲得全面發(fā)展的機會，才能自由地實現(xiàn)他的個性?！?[1]這種物質(zhì)和精神的條件，是在資本主義社會所取得的生產(chǎn)力發(fā)展成果的基礎(chǔ)上進一步提高而達到的。 自由個性的實現(xiàn)，是以共產(chǎn)主義的社會關(guān)系體 系為依托的。這樣，就使教育事業(yè)不免帶有同其他“制度化”事業(yè)共有的特征：一是劃一性，即標準化，導致正規(guī)教育“十分死板”；二是封閉性，即以自身特有的標準、規(guī)則和規(guī)范，構(gòu)筑壁壘，形成對其他系統(tǒng)、其他實體和其他過程的排他性，導致正規(guī)教育“十分狹隘”。 現(xiàn)代教育興起以 后，特別是在公共教育制度形 成以后，隨著學校大量增加，需要確定一定的規(guī)范作為衡量學校工作的尺度，并在學校職能健全以后，解決上下級別學校銜接、不同類型學校分工以及辦學權(quán)限之類的問題?，F(xiàn)代教育的生產(chǎn)性和經(jīng)濟功能，得到了世界各國政府的高度重視，教育改革因此被看作是經(jīng)濟發(fā)展的戰(zhàn)略性條件。于是，學校教育日益與生產(chǎn)勞動相結(jié)合。 3．教育的生產(chǎn)性不斷增強。聯(lián)合國大會于1948年 12月 10 日通過的《世 界人權(quán)宣言》，不僅把兒童的受教育權(quán)看作是基本人權(quán)和生存權(quán)的一部分，而且規(guī)定： “ 教育應以充分 發(fā)展人格并加強對人權(quán)和基本自由的尊重為目的。 資本主義社會初期，教育的階級性還是比較明 顯的；它主要為新型的資產(chǎn)階級服務(wù)，不反映或很少反映廣大勞動人民的利益和愿望。經(jīng)過不 懈的努力，我國已經(jīng)完全普及了九年義務(wù)教育，并快速地實現(xiàn)了高等教育的大眾化。 19世紀 中葉以后，各先進資本主義國家通過的 有關(guān)普及義務(wù)教育的法律，大都具有強制性。 1．學校教育逐步普及 。 值得注意的是，