【正文】 作為理解文章的方式之一，感受性閱讀較多發(fā)生在閱讀活動(dòng)的初始階段，隨著讀者對(duì)文章理解的進(jìn)一步深入，讀者必然會(huì)要求對(duì)文章的選材、主旨、構(gòu)思、結(jié)構(gòu)因素等進(jìn)行一番理性的梳理，藉此去深入挖掘文字背后的內(nèi)容精華、審美因素，這是閱讀審美活動(dòng)深入展開的必然，也是理解活動(dòng)進(jìn)入更高一級(jí)階段的鮮明標(biāo)志。這樣說(shuō)來(lái)，閱讀離不開感性的體悟，也離不開理性的分析，分析概括和感悟體會(huì)不能相互取代。沒有感性的體悟就沒有閱讀的開始，然而沒有理性的分析，就沒有閱讀的深入――從這個(gè)角度說(shuō)，盲目地否定段落教學(xué)不僅不符合語(yǔ)文教育的辯證法，也不符合語(yǔ)文教學(xué)的基本規(guī)律和特點(diǎn)。語(yǔ)文教學(xué)需不需要知識(shí)教學(xué)要不要段落教學(xué)從教學(xué)的層面看還是個(gè)“教學(xué)內(nèi)容”的取舍問題，所以涉及到對(duì)“語(yǔ)文知識(shí)”的教學(xué)態(tài)度――語(yǔ)文教學(xué)要不要語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)，究竟怎樣進(jìn)行語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué)。它山之石，可以攻玉。劉大為先生《語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)言能力與語(yǔ)文教學(xué)》堪稱是解決語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)文教學(xué)關(guān)系的一篇力作。劉先生在文中充分客觀地分析了語(yǔ)言知識(shí)的類型，并從語(yǔ)感與語(yǔ)言知識(shí)互補(bǔ)、對(duì)語(yǔ)言自身的認(rèn)識(shí)探究需要及對(duì)無(wú)語(yǔ)言能力培養(yǎng)等方面回答了語(yǔ)言知識(shí)對(duì)語(yǔ)言能力培養(yǎng)所起的作用，指出引入一定的語(yǔ)言知識(shí)對(duì)學(xué)生語(yǔ)言能力的整體發(fā)展是“不可或缺”的。不僅如此，文章認(rèn)為語(yǔ)言知識(shí)于語(yǔ)文課堂教學(xué)同時(shí)“不可或缺”。劉先生說(shuō)：“讓學(xué)生通過(guò)更多的直接接觸語(yǔ)文材料來(lái)豐富積累、發(fā)展語(yǔ)感，通過(guò)更多地從事語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)來(lái)掌握運(yùn)用語(yǔ)文的規(guī)律，這些無(wú)疑都是正確的、必要的，但是它們不可能成為課堂教學(xué)的主要形式。在課堂上，教師總得有所作用，總得開口言說(shuō)。教學(xué)的目的可以指向?qū)W生的語(yǔ)感，但是教學(xué)過(guò)程不能始終處在混混沌沌不可言傳的感覺狀態(tài)”，“在這種情況下語(yǔ)感所直接要求的方法單獨(dú)支撐起一個(gè)完整的教學(xué)體系，它恐怕是難以勝任的”，于是“語(yǔ)言知識(shí)的問題就突出在我們的視野中了”。作者斷定“從根本上說(shuō)，失去了必要的言語(yǔ)知識(shí)作為支撐，語(yǔ)文教學(xué)必然是一個(gè)無(wú)序、失控，只能在低水平上重復(fù)的過(guò)程。越是強(qiáng)調(diào)師生之間積極的互動(dòng)對(duì)話、越是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)開放的過(guò)程，也就越是需要語(yǔ)言知識(shí)的控制”。筆者以為，盡管劉先生這里論述只是“語(yǔ)言知識(shí)”對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的重要作用，但它對(duì)我們開展語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)也頗多啟發(fā)價(jià)值――毋庸置疑，語(yǔ)文課程目標(biāo)主要指向?qū)W生語(yǔ)文實(shí)踐能力培養(yǎng)，但我們以為無(wú)論是就學(xué)生語(yǔ)文能力培養(yǎng)、學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的全面構(gòu)建，還是對(duì)課堂教學(xué)的支持而言，語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué)都是不可或缺的。不是還要不要知識(shí)教學(xué)的問題，而是怎樣進(jìn)行知識(shí)教學(xué)的問題。質(zhì)言之，《課標(biāo)》不是全盤否定語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)，否定知識(shí)教學(xué)在語(yǔ)文教學(xué)中的作用，《課標(biāo)》反對(duì)的只是“刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)與完整”的教學(xué)傾向，反對(duì)的是以知識(shí)教學(xué)作為唯一目標(biāo)趨向的教學(xué)行為。段落教學(xué)怎樣處理教與學(xué)的關(guān)系段落教學(xué)第三個(gè)要解決的問題是學(xué)習(xí)的主體性問題。誰(shuí)是學(xué)習(xí)發(fā)展的主體?這是一個(gè)理論上再清楚不過(guò)但在操作上又“模糊不清”的問題，特別是涉及到教師需要發(fā)揮一定“主導(dǎo)”作用的時(shí)候。分段、概括段意對(duì)學(xué)生思維要求很高，教學(xué)中教師應(yīng)該怎樣以學(xué)生為主體?怎樣做才能不超越學(xué)生思維水平同時(shí)不妨礙學(xué)生思維發(fā)展?怎樣注意不同階段學(xué)生的心智特點(diǎn)圓滿完成教學(xué)任務(wù)?如何革新教學(xué)形式讓學(xué)生能興趣盎然地學(xué)習(xí)等等一系列問題都讓老師在操作中為之困惑，也易使教師們?cè)诙温浣虒W(xué)中“迷失自我”。筆者以為，即便在新課程視野下，語(yǔ)文對(duì)段落及其訓(xùn)練也是不可能完全回避的。不是還要不要段落教學(xué)的問題，而是怎樣進(jìn)行段落教學(xué)的問題。段落訓(xùn)練切不可因噎而廢食。我們說(shuō)要開展段落教學(xué)，并不是說(shuō)所有的文章、每一課時(shí)都必須“無(wú)條件”地進(jìn)行段落教學(xué)，更不意味著要對(duì)所有年級(jí)的孩子都進(jìn)行段落教學(xué)，恰恰相反，在現(xiàn)今講風(fēng)盛行、分析肢解大行其道的今天，筆者更要像洪先生那樣大聲呼吁：語(yǔ)文教學(xué)千萬(wàn)不要讓學(xué)生去研究語(yǔ)言!筆者之所以強(qiáng)調(diào)要段落教學(xué)，是因?yàn)楝F(xiàn)在的語(yǔ)文教學(xué)存在著全盤否定理性訓(xùn)練的傾向，存在著矯枉過(guò)正的教學(xué)危險(xiǎn)。段落教學(xué)要明確訓(xùn)練的要旨，遵循學(xué)生語(yǔ)文能力形成的規(guī)律傳統(tǒng)段落教學(xué)的弊端之一便是將段落訓(xùn)練的目的與課堂訓(xùn)練的方式混為一談，將解段能力培養(yǎng)等同于段落知識(shí)的傳授(或?qū)⒔虒W(xué)的目標(biāo)直接指向段落知識(shí)的傳授)。心理學(xué)研究表明，知識(shí)不等同于能力，知識(shí)是客觀的，可以傳遞的，能力是個(gè)體的，是不能傳遞的。將能力教學(xué)的問題等同于知識(shí)教學(xué)問題的問題，這本身就是教學(xué)的“錯(cuò)位”。再有，是傳統(tǒng)教學(xué)將能力的轉(zhuǎn)化寄希望于“知識(shí)一能力”直線轉(zhuǎn)化模式上，以為學(xué)生有了知識(shí)必然會(huì)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的能力。其實(shí)不然，研究表明，知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力有三個(gè)條件，這就是知識(shí)的主體化、能力的目標(biāo)性定位和科學(xué)訓(xùn)練，而且并不是所有的語(yǔ)文知識(shí)都需要、都能夠轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文能力的，比如像寫作背景、作者簡(jiǎn)介、文體常識(shí)就只能加深學(xué)生對(duì)文章的理解，其本身也并不指向于某種能力培養(yǎng)。依此觀之，想用“傳授”的方法解決段落教學(xué)的問題對(duì)學(xué)生語(yǔ)文能力培養(yǎng)于事無(wú)補(bǔ)，只有讓學(xué)生充分經(jīng)歷語(yǔ)文實(shí)踐性活動(dòng)，讓學(xué)生經(jīng)歷段落分析、歸納的過(guò)程，學(xué)生的分析理解等邏輯能力才能真正培養(yǎng)起來(lái)。即便是進(jìn)行知識(shí)教學(xué)也要弄清知識(shí)的類型，采取不同的教學(xué)策略當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)家安德森、梅耶等把人類掌握知識(shí)的表征形式分為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)三種。心理學(xué)研究表明，陳述性知識(shí)的心理機(jī)制是記憶，但策略性知識(shí)、程序性知識(shí)的獲得卻不能靠簡(jiǎn)單的傳授。在筆者看來(lái)，如果說(shuō)段落教學(xué)起點(diǎn)是知識(shí)教學(xué)且存在著知識(shí)教學(xué)的話，教學(xué)者主要的教學(xué)精力應(yīng)該放在程序性知識(shí)、策略性知識(shí)教學(xué)而非陳述性知識(shí)教學(xué)上，換言之，教師應(yīng)該將教學(xué)重點(diǎn)放在教學(xué)生如何分段、如何概括段落大意的方法教學(xué)上而非具體的分段結(jié)果上。開展段落教學(xué)，還要針對(duì)不同學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)實(shí)際、語(yǔ)文學(xué)習(xí)狀況閱讀教學(xué)中分段、概括段意對(duì)學(xué)生的思維要求很高，因此，在學(xué)習(xí)語(yǔ)文的初級(jí)階段，教師應(yīng)將教學(xué)的主要精力放在語(yǔ)言文字形式上，主要通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生多讀去積累語(yǔ)感、積累語(yǔ)文學(xué)習(xí)的素材，提高學(xué)生語(yǔ)言理解和運(yùn)用的能力。要待學(xué)生具有了一定的語(yǔ)言積累，學(xué)生的思維發(fā)展到一定階段，教師再變換形式突出理性分析和能力培養(yǎng)，促進(jìn)他們邏輯思維能力進(jìn)一步發(fā)展。所以，筆者以為，新課改下的段落教學(xué)理應(yīng)呈現(xiàn)出不同以往的教學(xué)策略，體現(xiàn)出鮮明的教學(xué)要求，這便是：循序漸進(jìn)――低年級(jí)以讀書感悟?yàn)橹?，隨著年級(jí)的增高適當(dāng)增加一點(diǎn)段篇訓(xùn)練。但即使是小學(xué)的高年級(jí)或是中學(xué)，也要徹底摒棄把分段、概括段意作為必不可少訓(xùn)練程式的教學(xué)模式，而代之以讀書感悟、主動(dòng)探究、分析理解、遷移運(yùn)用等多種活動(dòng)有機(jī)結(jié)合的閱讀教學(xué)新程式，要將段落訓(xùn)練的內(nèi)容有機(jī)穿插在學(xué)生的多樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)中。有效性――摒棄每課必練的程式化思維，精選訓(xùn)練點(diǎn)，強(qiáng)化訓(xùn)練過(guò)程，目標(biāo)直指學(xué)生分析概括能力培養(yǎng)，以確保訓(xùn)練成效。主體性――像讀書感悟一樣，段落教學(xué)應(yīng)以學(xué)生活動(dòng)為主，教師教學(xué)為輔。為降低學(xué)習(xí)難度，可結(jié)合具體教材，發(fā)動(dòng)學(xué)生討論，組織開展合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等，在引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方法的同時(shí)獲得對(duì)問題的解決。只有這樣，段落教學(xué)才能教有所得，同時(shí)也才能保證學(xué)有所獲。參考文獻(xiàn)[1]洪鎮(zhèn)濤，是學(xué)習(xí)語(yǔ)言還是研究語(yǔ)言，中學(xué)語(yǔ)文，1993(5)[2]朱學(xué)沖，徐武漢，魏星，語(yǔ)文的魅力，北京：中國(guó)文史出版社。2003[3]劉大為，語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)言能力與語(yǔ)文教學(xué)，全球教育展望，2003(9)[4]夏浩，“語(yǔ)文能力”內(nèi)涵及其與知識(shí)、智力本質(zhì)聯(lián)系芻議，西南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)。1993(1)