【正文】 立自主的課堂風貌；還有生本教育中的教師更是輕松與優(yōu)雅，不教而教，從容不迫。生本教育中教師必須改造課堂，使之方便于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。由于生本教育的整個思路是“小立課程，大作功夫”。因而在統(tǒng)一編制的課程目標之下，學(xué)校和教師仍有課程設(shè)計的空間。教師需要改變一點一點教，一點一點落實教學(xué)形式。學(xué)生的學(xué)習(xí)是有粗到細，由整體到局部的。在生本教育中教師必須知道，孩子通過大量閱讀，終有一天會“徒弟超過師傅”。教師要從組織教學(xué)轉(zhuǎn)向組織學(xué)生的學(xué)習(xí)，從設(shè)計教學(xué)轉(zhuǎn)向設(shè)計學(xué)習(xí)；要變師本的“有為”為生本的“無為”。但“無為”并不是讓老師什么也不做，什么也不說，只是希望教師要“貴言”。早在幾千年前，老子就認為教師不應(yīng)該用外部力來控制孩子學(xué)習(xí)，這樣的行為只會使得學(xué)生怕學(xué)、厭學(xué)。因此，教師在生本教育中把握的宗旨就是“無為而為，教少學(xué)多，可以雙贏。”通過學(xué)習(xí)郭教授的“生本教育”思想，對我們的課堂改革確實有很好的指導(dǎo)作用。及時的改變傳統(tǒng)的教育思想，投身到教育改革中來，我們的教育才會有出路，才會彰顯其獨特的人文魅力。關(guān)于生本教育體系注重教學(xué)的交付。教師盡快地讓學(xué)生自己活動起來，去獲得知識，去解決問題，把可以托付的教學(xué)托付給學(xué)生。這似乎是一種新的教育思路。此時，學(xué)生處在真正自主的狀態(tài)中，他的潛能得到激發(fā)，他的天性得到張揚，他的獲得像鮮花怒放。我們把這樣的依靠學(xué)生、為學(xué)生設(shè)計的教育和教學(xué)，稱為生本教育體系。如同給腳提供合適的鞋，我們需要提供給兒童適合的教育，當教育適合兒童時，我們也就可以看到兒童忘記了自己在學(xué)習(xí)，忘記了自己是在課堂上，甚至忘記了自己，這時人的內(nèi)部自然規(guī)律起作用了，兒童的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)效率空前提高了。所謂適合兒童的教育，這就是生本教育。生本教育的運行機制是像用開動汽車一樣，老師給學(xué)生鑰匙，去開啟自身的動力系統(tǒng)，我們把它叫做激發(fā)式，生本的激發(fā)模式，正像我們是用鑰匙去打開汽車的馬達一樣，我們從灌輸者走向了引道者，從知識生產(chǎn)者的藍領(lǐng)變成了知識生產(chǎn)過程的管理的白領(lǐng)，從參與化學(xué)反應(yīng)的元素變成了催化劑。于是，學(xué)生的學(xué)習(xí)的巨大的能量被利用和發(fā)揮出來了。我們所說的生本，除了反映學(xué)生的利益、學(xué)生的在學(xué)校社會中的獨立的自主的存在之外，很重要的是依靠學(xué)生來進行教育，把教育的全部價值歸結(jié)到學(xué)生身上，以學(xué)生發(fā)展為教育的本體。也就是說，我們的生本教育的重點，不僅僅在于學(xué)生的外部地位，更在于學(xué)生的內(nèi)部自然天性和潛能的發(fā)揮。這也是教育對社會的根本貢獻。關(guān)于教育教學(xué)的認識人的自我實現(xiàn)的本能，不會因為知識的增加或年齡增長就消失。關(guān)鍵是要發(fā)展他的認識能力，以及提供一種挑戰(zhàn)自我的創(chuàng)造情景。我們的任務(wù)，是要保持兒童的這種追求的天性。教育者的意志不等于被教育者的意志，教育設(shè)計不能僅僅依據(jù)教育者的意志，更重要的是應(yīng)當研究被教育者的意志。要縮小規(guī)定性，擴大選擇性。只有學(xué)生自己進行選擇，自己進行體驗，才能提高人格的道德的感悟，在德行方面得到真正的提高。多年的經(jīng)驗表明，說教式的德育，很不受兒童的歡迎，而在健康美好的活動中，兒童卻得到了人際的、自我的各個方面的長進。在生本教育中，智慧的生成和人格的建樹，原理是一樣的——都通過兒童的內(nèi)化去實現(xiàn)。對學(xué)生、對人的認識兒童的天性是活動的，創(chuàng)造的，兒童是天生的學(xué)習(xí)者。兒童的認識規(guī)是率是先行后知的行知律，他們對人類的知識，更重要的是通過自己的活動去獲得。兒童是天生的學(xué)習(xí)者，同時也是天生的閱讀者。兒童是天生的計算者，是天生的藝術(shù)欣賞者，是天生的活動者。兒童的所想所做，對他本人來說，有新的意義，新的質(zhì)，就是進行了創(chuàng)新。同大人比，兒童的創(chuàng)新是內(nèi)創(chuàng)新，是同自己的認識來比較的。對于兒童來說，創(chuàng)新的意義重在過程。兒童的創(chuàng)新和成人的創(chuàng)新都是在人的自我實現(xiàn)的意識下進行的。而自我實現(xiàn)是所有的人的共同的需要。兒童的創(chuàng)新是兒童學(xué)習(xí)的核心的過程。反過來，兒童也是在創(chuàng)新中進行學(xué)習(xí)的。在我們的教學(xué)實驗中，無論是數(shù)學(xué)還是語文，每堂課都有大量的創(chuàng)造的機會。上課就意味著創(chuàng)造，而創(chuàng)造就意味著成功和成就?！白匀坏?，同時又是最好的”。兒童有了具體，就能理解抽象物，能永遠在抽象遇阻的時候回到他所熟悉的具體上去。在有質(zhì)量的行動中，占據(jù)心靈的，只有純凈的極為自然的，像種籽長成大樹的那樣一種內(nèi)部動力因素,而這就是個體的獨立性的最直接的表現(xiàn)。越是自然，像種籽長成大樹那樣的內(nèi)部能量的發(fā)揮就越是徹底，越是強大。而這需要信任自己，自尊，以及個體對自己的接受，我們必須幫助兒童悅納自我。對人的獨立性也可以這樣看，一個人活在這個世界上本身，就是大自然對他的的贈禮，生命是如此豐富、如此美好，因之，每個人，包括那些沉默寡言的、“老實巴交”的甚至被認為是差生的那些人，都是一個不容忽視的、獨特的存在。杜比寧說：“整個人類，每個人都是過去、現(xiàn)在和未來的豐美世界”。學(xué)生不僅是教育對象，更是教育的最重要的資源，是動力之源、能量之庫，依靠學(xué)生的內(nèi)部自然，發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)天性，釋放學(xué)生的能量，是教育改革的一項有效的策略思考，它為素質(zhì)教育提供了一種有效的操作體系，同時鮮明地體現(xiàn)了素質(zhì)教育的本質(zhì)含義。學(xué)生資源具有自身的加速器。要讓兒童取得真正意義上的主體地位，最大限度地依靠兒童的內(nèi)部自然來進行教學(xué)或教育。就以較為基礎(chǔ)的“愛”來說，兒童會因而產(chǎn)生對學(xué)習(xí)的“生產(chǎn)性的愛”。只有在他們參與了這些知識與智慧的生產(chǎn)的時候，他們才會對之產(chǎn)生刻骨銘心的愛。這時，他的知識，就如錢鐘書所說的，是由他的心血浸養(yǎng)的，是聯(lián)系著他的神經(jīng)和血脈的。兒童生產(chǎn)了知識，他就愛知識，也就能不同凡響地出色地用知識。至情至性而得至行。作為兒童的知識和游離于兒童之外的知識，它們最大的區(qū)別是，屬于兒童的知識，本身同時也是一個過程，它既是理性的，又是感性的，既是智力范疇，又交叉著情感領(lǐng)域。帶著某種情感所學(xué)的知識，會永遠帶著這種情感的烙印，而游離于兒童之外的知識，如純粹的書本知識，就沒有這樣的特點。你希望他正規(guī)地學(xué)習(xí)，你就可以從他最喜歡的東西開始。天生我才必有用，而基礎(chǔ)知識的外延，就是生活的外延。不論他們做什么，你總能找到其中蘊涵的基礎(chǔ)知識，而要做到這一點，你得把他的活動，都看作是學(xué)習(xí)的一部分——哪怕它并不完善，甚至是似乎同我們原來的學(xué)校教育內(nèi)容格格不入。我們可以從其他證據(jù)來看學(xué)生具有的學(xué)習(xí)天性。例如，人在成功時獲得的快樂；在自我實現(xiàn)時得到的高峰體驗；在學(xué)習(xí)活動中獲得的充實感；人對人的有益智力創(chuàng)造的尊崇，似乎在所有的尊崇中居于最高的地位，所以人追求思想，追求文化。同人打交道基本上就是同人的思維打交道。反過來，對人的學(xué)習(xí)活動的貶損，幾乎就是對人的思維的貶損，也就是對人的最基本的貶損，于是，累積起來，可以摧毀人的信心，可以使人無心向?qū)W，使人失去生活的歡樂。不是兒童沒有潛能，而在于我們有沒有給出時間、空間和氛圍條件去激勵它。而最嚴重的問題，還在于我們實際上是受到了一種忽視兒童潛能的局限。一個教者，如果在潛意識中低估了兒童，那么他的所有工作，他的態(tài)度、眼神、音容笑貌都會帶上這樣的色彩，反過來就給學(xué)生造成負面影響。為了學(xué)生的能量的最充分的發(fā)揮，我們要保持學(xué)生的精神獨立性，也要讓他們自己保持獨立性。尊重了兒童的獨立性，就是保護著他們最大發(fā)展的可能性。一個小的群體，對兒童個體來說，就是一個雛形小社會。正是由于這個小社會的存在，兒童得以自我表現(xiàn)和自我實現(xiàn)。我們的游戲都要求盡可能有趣味性，分出勝負，就是為了利用群體的作用去激發(fā)個體，發(fā)揮個體的能量。一些錯誤觀念：就教師好教來說，教材是拆分式的小步子型是有利的，但靠著過度分析的教材，我們的學(xué)生就沒有時間和空間可以施展，成為主體就是一句空話。又如，如果不盡早給學(xué)生發(fā)現(xiàn)和思考的工具的話，他們就只能處處依靠教師，把他們叫做主體，也充其量是個沒有資本的老板，或者是高級打工者，而不是真正的主人。成人的認識規(guī)律在影響著教者，他們認為所教給學(xué)生的東西應(yīng)當是理論化的，如果讓學(xué)生去從基本事實以及基本經(jīng)驗中獲取什么，乃是浪費時間，所以他們的教學(xué)一般是截流式而不是源流式的。再有，認為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要是間接知識，也就必須用間接方式來認識，所以作為學(xué)生，主要的任務(wù)就是聆聽間接知識。教育的最大的類本體，就是師本教育體系，師本的許多規(guī)范，是用于防止學(xué)生不學(xué)習(xí)的，是以“人之初，性本惰”為前提的。師本的教育要求兒童不論在哪里，都必須爬到頂端，這樣一來，沒有達到頂端，就會處在一種陰影之中。越是做了許多努力都不能達到巔峰，就越會自卑自棄。師本教育體系總是把學(xué)生的蘊藏看作與正規(guī)教育無關(guān)，甚至有害。它對教育過程的認識是單向式的，認為教育的主要資源是教師和教材、課室設(shè)備。它對極其豐富和生動的學(xué)生資源視而不見。師本的設(shè)計總是忽視了實體的活動，忽視了人作為有機體的特征，而把教育過程轉(zhuǎn)化為可灌輸?shù)臈l文或步驟，以為只要灌輸了這些條文或采取了這些步驟，就可以使學(xué)生完整地把握需要認識的客體。于是，對事物的分析性的研究，代替了對事物的整體把握，這就帶來了教材的過度分析化。師本教育體系的致命問題，是過度分析。比如，英語的語法化，語文的研究化（不是學(xué)習(xí)語言文字，而是研究語言文字），各門學(xué)科的過度條文化。知識的賴以產(chǎn)生、存在及發(fā)展的整體事物被拆解了，學(xué)生的思維變成了若干部分的拼裝，而不是胚胎式的生命發(fā)展。學(xué)生和教師都被局限在小方格里，不能進行有效的自主的思維。精彩妙喻微生物有兩種，一種是嗜氧的，一種是不嗜氧的。接著這個比喻，我想說，教學(xué)是嗜時間的，而德育不一定是嗜時間的。環(huán)顧四野，鳥在鳴囀，花在開放；一頭鹿，生氣勃勃，充滿活力，靈活敏捷。自然界的一切是如此完美，玫瑰不去思考自己該如何長進就是美麗的，人為什么不能呢？如果星星不必記起自己就是美麗的，人為什么不行呢？人也是自然的一部分，就像星星一樣。當鞋合腳時，腳就被忘記了。當鞋不合腳時，腳就反對了，那種自然的、和諧的、躍動的和效率的美就蕩然無存了。一位企業(yè)家問我，什么是教學(xué)？我說：“如果你告訴學(xué)生，3乘以5等于15，這不是教學(xué)。如果你說，3乘以5等于什么？這就有一點是教學(xué)了。如果你有膽量說：“3乘以5 等于14”，那就更是教學(xué)了。這時候，打瞌睡的孩子睜開了眼睛，玩橡皮泥的學(xué)生也不玩了：?什么什么？等于14？！?然后他們就用各種方法，來論證等于15而不是14。比如4個3 是12，再加多一個3，是15；數(shù)一數(shù)，5個3是15等等?！痹谶@里，我們把“教”轉(zhuǎn)化為“導(dǎo)”，轉(zhuǎn)化為“學(xué)”了。精彩引言克萊恩說：“一旦我們開始根據(jù)人類的天性做事，過去認為復(fù)雜的事也都變得簡單”。哈爾莫斯說：“最好的學(xué)習(xí)方法是動手——提問，解決問題。最好的教學(xué)方法是讓學(xué)生提問，解決問題，不要只傳授知識——要鼓勵行動?！焙Ｄ卣f：“教學(xué)是為了使人產(chǎn)生有活力的思想，而形成有活力的思想需要時間?！笨藖矶鳎骸白罴训膶W(xué)習(xí)方法是先做后辨認，或是一邊做一邊辨認”“只有學(xué)習(xí)而沒有參與其中的和沒有實際演練的對象，是無濟于事的，也是不合理的，但是，許多教師仍堅持在黑板上寫上?名詞?這個字，再解釋說：?孩子們，名詞就是一個名字、一個地方、一件事情或是一個想法? ”。他甚至認為，學(xué)校教育只是告訴人們該做什么和如何做。告訴人們?nèi)绾稳プ?，是侮辱他們的智慧并造成困惑。實踐操作篇小立課程，指的是教給學(xué)生的基礎(chǔ)知識要盡可能地精簡，而騰出時間和精力讓學(xué)生大量地進行活動，也就是大作功夫。把可以交付給學(xué)生的知識的認識任務(wù)交付給學(xué)生，他們在自己的學(xué)習(xí)過程中，必然會要求知道“為什么”，而這也就會對何時需要、何時不需要揭示知識本源作出自己的選擇，找到他們合適的“度”。這個時候，教師也可以而且應(yīng)當給他們提供有益的經(jīng)驗。把要教的東西縮至最少。最好的辦法就是留有空間和時間讓學(xué)生活動。盡少干預(yù)的原則，即教少學(xué)多?！敖獭笔且豁検治⒚畹倪^程?！敖獭钡淖罡呔辰缡鞘箤Ψ健暗玫馈保ú皇侵浮暗婪ā钡摹暗馈?，而是指獲得感悟，得到內(nèi)化）。如果時間有剩余，我們完全可以設(shè)計一些實際問題或?qū)嶋H活動，這樣，學(xué)生可以從中提高感悟水平。整體入手，獲得意義，是學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律，我們的課程與教材應(yīng)當尊重這種規(guī)律。先學(xué)后教：“學(xué)”，不是那種漫無目的的學(xué)，也不是沒有教師指導(dǎo)的學(xué)，整個學(xué)是在學(xué)校教育的框架下進行的，是有著鮮明的學(xué)校教育認識目的的。教師起了什么作用呢？一是教師確定了內(nèi)容和進度；二是給出了對學(xué)的恰當?shù)亩贿^分的指導(dǎo)。三是教師在其中貫徹了一個原則：只要有可能讓學(xué)生自己學(xué)，我們就不教。四是表面上學(xué)生不能自己學(xué)，我們也要創(chuàng)造條件，轉(zhuǎn)變方式，讓學(xué)生能自己學(xué)。這樣，先學(xué)后教就不僅是一種時間順序，更表明了學(xué)為根本的地位。以學(xué)定教：學(xué)生會選擇他最感興趣那個點作為內(nèi)核，教師也就可以選擇大多數(shù)學(xué)生都喜歡的點作為活動的內(nèi)核。始終保持學(xué)生的強烈情感和興趣。以學(xué)定教仍然是以教師為主導(dǎo)的，教師將在適當?shù)臅r候，引導(dǎo)學(xué)生進行回顧和整理，從而在學(xué)生已有充實的認識的基礎(chǔ)上把所得系統(tǒng)化；以學(xué)定教所激發(fā)的學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，同樣會促使學(xué)生主動地把知識系統(tǒng)化，因為系統(tǒng)化是他們獲得豐富材料之后的自然需求。此外，教師在以學(xué)定教之中，注意學(xué)生學(xué)習(xí)的共同點，抓住他們學(xué)習(xí)中的閃光點，突出學(xué)習(xí)的重點，也將使學(xué)生的學(xué)習(xí)重點突出，系統(tǒng)鮮明。討論：是學(xué)習(xí)的常規(guī)。事物的矛盾運動導(dǎo)致了事物的發(fā)展。學(xué)問是頭腦中的矛盾運動的結(jié)果，是自己對自己進行討論的結(jié)果。而學(xué)習(xí)者基本上是討論者。討論，就是普遍地讓學(xué)生投入到學(xué)習(xí)活動中去的一種良好方式。兒童完全可以討論起來，關(guān)鍵就是我們給了他什么問題、問題是否適合兒童。而有時為了適合兒童，我們可以把“問題的提出”也讓學(xué)生做。感悟是人的精神生命拓展的工作間。人要形成思想，要通過感悟。它是主體對外部知識、信息的深層次的內(nèi)化。感悟猶如人體吸收的食物的最終轉(zhuǎn)化成奔流在自己血液之中的物質(zhì)一樣——只有后者才是主體自身的東西。感悟既然是頭腦中對事物的重新組合，選擇和建構(gòu)，它其實就是創(chuàng)新。感悟是人對自身的挑戰(zhàn)，它總是在人的認識的前沿發(fā)生。感悟支配著學(xué)生的后繼的學(xué)習(xí)。感悟是所學(xué)的或所要遵守的規(guī)則賴于擁有生命力的基礎(chǔ)或溫床。感悟的東西是不會遺忘的。感悟的程度高，學(xué)習(xí)的效率就高，學(xué)習(xí)的把握面就大。把感悟和訓(xùn)練結(jié)合起來，是事倍功半的做法。評價： 注意評價那些對人的發(fā)展最為重要的因素，如學(xué)習(xí)態(tài)度，對第一層次的知識的掌握，基本的技能和能力等。值得做的事，做得差一點