【正文】 教學拓展開來，才能更好地用教材教。三、對教材的篩選和補充教材作為學科內容的載體，選用的教學內容具有典型性、具體性。教材是圍繞著課程標準編寫的，主要突出方法論知識和倫理性知識，是為了達到特定的教學目標而使用的材料，然而它并非教學中必須遵循不可變更的教學依據。因此，教師在教學中應教材做合適的篩選和補充。對教材進行調整和補充，即依據新課標大膽放棄那些過于簡單或超出學生能力的內容；大膽刪掉目的性不強的活動，并能依據生活化、社會化、現代化和綜合化的原則，對教學內容進行適當的補充。如：在教學《一夜的工作》時，文中有這樣一句話：“這是高大的宮殿式的房子，室內陳設極其簡單，一個不大的寫字臺，兩張小轉椅，一盞臺燈，如此而已?！痹趥鹘y(tǒng)的教學觀念中，教師往往緊抓文里詞句分析，美其名曰強化語言文字訓練。效果往往是教師竭力而講，學生卻索然無味。因此，我改變教學策略，突發(fā)奇問：作為一個泱泱大國的總理，他的辦公室是如此簡陋，兩者實在不相稱，如果你來當總理辦公室的設計師，你覺得應該怎樣裝修？這幾句話一下子觸動了學生的興奮點，學生馬上七嘴八舌議論起來。又談辦公室的設計方案，有談國家領導人的待遇及檔次……等等。如此一來，整個教學活動圍繞教學目標拓展開了，補充了教材僵硬化的文字表述。四、創(chuàng)造性的使用教材教材作為教學內容的載體，教學離不開教材。但對于教師在教學中是否只為把教材的內容完成，停留在教材內容的層次上，還是通過課程標準的指導去完成教學設計的預定目標，這是中小學語文新課程標準與過去教學大綱的區(qū)別所在。新課程標準中明確指出，學生為學習的主體，教師為教學的主體，在學生的學習與教師教學的互動過程中留下了廣闊的空間。要發(fā)揮好教師的在教學中主導作用，教師對教材就必須有透徹的理解和體系上、結構上的把握，要創(chuàng)造性地使用教材——這是前提，是基礎。這種理解和把握表現在兩個方面：一個是學科知識內在的規(guī)律和系統(tǒng)知識結構；另一個是學科知識與現實生活、學生經驗的結合點，也可以理解為真實情境的創(chuàng)設。教師在教學活動中是“教教材”還是“用教材教”的主要原因就在于能否找準這樣的結合點去實施教學策略。因此，教師在日常生活中應勤于收聽、收看廣播電視節(jié)目，及時了解掌握國內外重大事件、社會熱點問題，保持與時俱進的科學發(fā)展觀，不斷更新自己的知識，把握好信息化高速發(fā)展的社會動態(tài)。這樣在教學中就能更好地從學生的實際生活出發(fā)，努力從生活中挖掘教育資源，從生活中創(chuàng)造情境，解決生活中的問題，使學生在教材內容的認知結合生活實際的體驗去掌握知識，又能將知識運用到生活實際中，形成自身的能力。如：現今網絡文化的發(fā)展，網絡語言日漸豐富，有些學生將某些新生的網絡語言運用到寫作中，正體現他能將知識與生活聯系在一起，如果老師缺乏這方面的知識，就難以將教材社會化、生活化的使用與教學，難以將學生的學習活動融合到生活中?？傊Z文教學從“教教材”到“用教材教”的轉變，教師首先從教學觀念上的轉變，正確認識到教師的角色不是單純的知識傳授者，而是學生學習活動的組織引導者；真正認識教材在課堂教學中的使用意義，不應把教材作為教學的出發(fā)點與歸宿，而是把學生完成課程標準規(guī)定的目標作為課堂教學的出發(fā)點與歸宿，教材只是作為設計和組織教學活動的依據和資源，教師需要靈活的處理好教學中教材的使用和教學目標的方向，才能更好地“用教材教”。從教教材到用教材教事實上，隨著課程標準權威性的增強，教材的權威性已經被大大減弱，教師們不但承擔著傳授教材知識的職責，還承擔著鑒別教材知識的職責，還承擔著對教材知識進行課堂開發(fā)的職責。教師在教授教材時，自然應該把學生的學習能力與教材的能力結合起來，在需要教師幫助的地方豐富教材內容，在不需要教師幫助的地方簡化教材內容，只有這樣才可能真正地做到把教材當作幫助學生尋求真知的教學工具。教師為了幫助學生裝尋求真知而使用教材，那就意味著教師是根據教學的需要來選擇與解讀教材的，這就要求教師要有跳出教材看教材的視角，這就要求教師要有對教材進行課堂化開發(fā)的能力。教學按照教材知識邏輯，還是依循學生心理邏輯，這是“教教材”和“用教材教”之間的實踐差異。如果把掌握教材當作課堂教學的目標，那么按照教材自身的知識邏輯來展開教學，是幫助學生掌握教材的一條捷徑，盡管這樣的教學會讓學生在學習上犧牲自己的興趣，但卻可以換來學生對教材模仿能力的提升?？墒牵绻覀儼呀滩漠斪魇菐椭鷮W生尋求真知的工具，課堂教學的真正目的不是簡單地模仿教材，而是要通過教材來提升學生的學習能力時，我們就可以跳出教材自身的知識邏輯，根據學生學習的心理邏輯來重新組合教材，從而實現學生學習興趣與學習能力的雙贏?？茖W解讀課程標準，是課堂教學走向“用教材教”的第一步。課堂教學要幫助學生尋求真知，課堂教學要幫助學生建構屬于自己的知識結構，但學生的學習時間是有限的，學生的學習精力也是有限的，并不是什么真知都需要學生在有限的時間與精力內掌握，也不意味著學生的知識結構可以無限制地增長下去?？墒牵烤鼓男┱嬷沁@個階段的學生必須掌握的呢，究竟學生的知識結構必須包括哪些真知呢，這些并不是教師可以隨心所欲地選擇了，而是在學科專家和學科教學專家通過系統(tǒng)的研究和分析之后，以學科課程標準的方式來選擇和界定的。因此，對課程標準的的深度解析，是對“用教材教”的目標的設定，自然也是對“用教材教”過程中基本原則的明確。深度研判考試標準，是課堂教學走向“用教材教”的第二步。判斷課堂教學有效性的，并不是看課堂教學與課程標準的適合程度，而是看課堂教學與考試標準的適合程度，因此教師研讀課程標準有利于課堂教學明確方向，但具體的教學重點還有待于教師對考試標準的研判。深入分析學習過程，是課堂教學走向“用教材教”的第三步。如果課堂教學以教材為歸宿，那么不管是教師，還是學生，都應該犧牲自己的教學個性，犧牲自己的學習個性，來滿足教材對教學和學習提出的要求。所以在“教教材”的過程中，學生學習肯定是痛苦的，教師教學肯定是刻板的，當教師與學生基于“以教材為本”而相互折磨時，彼此之間雖有怨言但卻認為這是必須的?？墒?，當教材在課堂教學中只是作為一個工具時，課堂教學的目的就成為如何幫助學生尋求真知和建構知識；要幫助學生尋求真知，要幫助學生建構知識結構，前提就是要對學生學習過程有深入了解。如果我們對學生學習過程缺乏了解，我們就無法保證為他們提供的課堂教學會有助于他們尋找真知與建構知識，更可能出現的情況，是我們本來想幫助學生更好地尋找真知與建構知識，但卻事與愿違地越幫越忙。從“教教材”到“用教材教”，讓教師的課堂教學從教材的奴役中解放出來了，但并不等于課堂教學可以隨心所欲了，而是希望課堂教學能夠真正地服務于學生的成長。因此，這樣的轉換，既需要教師有從教材中跳出來并反過來駕馭教材的能力，還對教師全面了解學生學習過程的實踐要求。