【正文】 本思路和工作重點。教研組、備課組僅僅圍繞導學案設(shè)計、學法指導、小組學習、學習習慣培養(yǎng)、二次備課等認真開展教學研究，大力推進課堂教學改革。具體過程是：校本培訓更新理念通過每周集體業(yè)務(wù)培訓和教研組學習，學習現(xiàn)代教育理論，學習“杜郎口中學、四中、一中”等課改先進學校的教學經(jīng)驗，緊跟課堂改革進程，用新的教學方式加大教師培訓力度，更新觀念，統(tǒng)一思想，達成共識，為我們“四環(huán)八步”教學模式的實踐探索提供理論支撐和思想保障。構(gòu)建教研教改團隊文化在教學改革中，我們也遇到了阻力和障礙，這些阻力和障礙有時源自于教師參與教改自主性不強、積極性不高。于是我們通過教研組、備課組開展“同專題研課式”教研、說評式集體備課、網(wǎng)絡(luò)教研、反思性教研等豐富的教研活動，學校讓教師在課例研究中增強合作、加強交流，發(fā)揚傳、幫、帶優(yōu)良傳統(tǒng)，組長負責組內(nèi)每個教師教研能力的提高及達標，為了增強教研組的團隊的意識，學校對教研組（組長）及教師進行教研能力提升考核（學初對全體教師的教研力做量化評定，學期過程中對教師教研能力提升再做評定），教研組總成績由教師個人的考核成績來決定，這樣，教師間主動互幫互助，“藍青工程”得到真正落實，教研教改全面開花。在推行“四環(huán)八步”教學模式過程中，我們沒有強行要求教師執(zhí)行學校統(tǒng)一的教學流程，而是采取民主式、開放式推廣方式，在“四環(huán)八步”。教學模式總體思想的引領(lǐng)下，教師根據(jù)自己學科及課型確定不同教學環(huán)節(jié)，再與“杜郎口中學”教學模式對比，吸納、內(nèi)化外校成功經(jīng)驗。通過教研組、備課組多種形式教研活動，反復實踐、逐步完善，才形成了現(xiàn)有的個學科教學流程。教研組能根據(jù)學科特點，將本學科分成若干課型，不同課型有不同的教學環(huán)節(jié)，在這個過程中，教師發(fā)現(xiàn)了自己的幾千里，感受到了探索成功的樂趣。骨干教師示范引領(lǐng)在“四環(huán)八步”教學模式推廣過程中，我們發(fā)現(xiàn)一些骨干教師領(lǐng)會得快，運用得好，課堂效果特別明顯，如何讓骨干教師起到引領(lǐng)示范的作用嫩？我們每學期都開展“四環(huán)八步”教學模式的過關(guān)課、驗收課（學校統(tǒng)一安排講課日程，集中聽、評課），并從中推選出學科骨干教師在全校講展示課，從導學案設(shè)計、預習筆記、學法指導、小組合作、當堂檢測、二次備課、研討交流道評課反思整個教研過程，給教師示范引路。教師過關(guān)課、驗收課的質(zhì)量隨之大幅提高，骨干教師帶動輻射作用效果明顯。四、存在問題 我們在實踐探索“四環(huán)八步”教學模式過程中，也和兄弟學校一樣遇到很多問題和困難：評價。問題是評價中學生不積極，沒有按標準評價，有的評價肢解課堂環(huán)節(jié)。教師往往出現(xiàn)“穿新鞋 走老路”，課堂上不自覺地該講不該講的地方都給講了，學生的主體地位不突出，沒有充分展示學生個性。學生小組合作學習。具體表現(xiàn)在有時合作流于形式，分工不合理，內(nèi)容布置不具體。有的教師死套教學模式，課堂教學失去應有的生機和活力。是否每個學科都要學生進行預習呢？圍繞這個問題我們展開大討論，意見有分歧。最后縣教育局徐局長給我們指明方向，學語文、數(shù)學、外語、物理、化學需要預習；史地政生這些學科，內(nèi)容相對少，學生可以不用預習。教育的探索與研究是無止境的。新課程改革不是一撮而就的，成功關(guān)鍵是解放每一所學校的主體性，只有當一所學校的教師和學生真正成為課程改革的主體，課改才有希望?？傊?，雖然我們有了自己的教學模式，但由于研究時間短，我們還處于教學模式探索的初級階段，難免還存在一些不合理的地方，懇請各位領(lǐng)導和同事給我們更多指正和幫助。相信在距領(lǐng)導的帶領(lǐng)和支持下，在各位同音的幫助下，龍頭中心學校將和所有學校一起，與時代同步，轉(zhuǎn)變觀念，與課改同行，厲兵秣馬，快速提高，不斷的創(chuàng)新與超越，打造具有普遍意義高效生態(tài)課堂，全力推進我校課改工作再上新臺階！謝謝大家！龍頭鎮(zhèn)中心學校 2012年10月第五篇：數(shù)學教學模式目前，教學模式可謂千姿百態(tài)。喬伊斯等著的〈教學模式〉共列出22種教學模式，分為四類。①社會互動模式；②信息加工教學模式；③個人教學模式；④行為系統(tǒng)型教學模式。人們還將數(shù)學教學模式分為：講解傳授、自學輔導、引導發(fā)現(xiàn)、活動參與等幾種常見模式。[27]此外還出現(xiàn)了20世紀80年代初顧泠沅先生提出的：“誘導嘗試歸納回授調(diào)節(jié)”模式；邱學華先生提出的“嘗試”教學模式主張數(shù)學教學中“先試后導，先練后講”；質(zhì)疑教學模式（類似于布魯納為代表的發(fā)現(xiàn)學習的教學模式）；整體與范例教學模式“淡化形式，注重實質(zhì)，重視應用，減輕學生負擔”為特征的“GX”教學模式；以重視數(shù)學思想方法，數(shù)學方法論教學為特征的“MM”教學模式等等。事實上，很多教學模式的名稱不同，但實質(zhì)上是一種教學模式多樣化的表現(xiàn)。一般來說可根據(jù)幾種方法對教學模式進行分類研究：①從心理學出發(fā)；②從現(xiàn)代教學理論出發(fā)；③從教學活動特征出發(fā)；④著眼于教學活動的基本模式。針對以上分類的方向，許多數(shù)學教育工作者對數(shù)學教學模式進行了分類研究，雖基本觀點一致，但也各有所側(cè)重。張奠宙把數(shù)學教學模式分為：教師講授、師生談話、學生討論、學生活動、學生獨立等5個基本模式，這些基本的教學模式可以復合形成教固定步驟的教學策略成為數(shù)學教學的復合模式。[28]郭立昌把中學數(shù)學教學模式分為：講授模式、發(fā)現(xiàn)模式、自學模式、掌握模式。當前教學改革中涌現(xiàn)出的各式各樣的教學模式，多數(shù)是由上述基本教學模式交叉或變形組合而成。抓住對基本教學模式的學習，就可以更加深刻和主動地理解和學習其它教學模式。