【正文】 豁，條理更加清晰；當(dāng)然，也可以使教學(xué)過程富于節(jié)奏感，不至于出現(xiàn)聽覺疲勞。如果怕字寫得不好，自慚形穢，有意藏拙，那是失職。板書設(shè)計(jì)，應(yīng)該在整篇教案完成之后。此時(shí)需要下一番提煉的工夫，使之成為鮮亮的綱目，閃光的課眼。平庸的全然可以用口說代替的板書，比不做更糟。表示結(jié)構(gòu)的板書，用語盡量做到準(zhǔn)確工整。帶有概括或總結(jié)性的板書，用語宜多加斟酌，要簡練而有力。板書一般不宜太繁，表述條暢，言簡意賅，最是上乘。預(yù)設(shè)的板書，書寫在需要講解或討論的內(nèi)容之前還是之后，是需要考慮的。像史地政治的課程那樣，先列出提綱再進(jìn)入程序，語文課未必可取。語文課程的特點(diǎn)適合采用歸納法，而不太適用演繹法。即興板書在語文課上作用不小。但也要防止率意涂鴉，狼藉一片。至少要在黑板上劃出三分之一的“特區(qū)”供其揮寫，以避免和“預(yù)設(shè)板書”錯(cuò)雜混淆。一翻開課本就了然，還有必要再把課文標(biāo)題和作者板書出來嗎？除非你想在標(biāo)題上“做文章”。至于連第幾課都要寫一寫，是否拿它提醒學(xué)生:你們要與時(shí)俱進(jìn)??？投影的“板書”，就更需要字斟句酌。一旦映現(xiàn)，更改為難。而冷森森地打在幕上，似乎總不如臨場書寫而富于動(dòng)態(tài)感和親切感。我因此更鐘情指間一支粉筆，用來得心應(yīng)手。六、課堂如何對話不要片面理解“對話”。師生就文本互為問答討論（所謂“三向”），是對話。一方說話，一方傾聽，也是對話。朗讀默讀難道不是對話嗎？當(dāng)然也是。對話即交流。只把有形的外在的交流視為對話，把無形的內(nèi)在的斥為“一言堂”、“注入式”，是機(jī)械論思維在作怪。教師課堂提問有三忌:一忌問不明白，答非所問。二忌立問即答，思不及義。三忌答了不置可否，“坐下拉倒”；或一概稱好，還要“掌聲鼓勵(lì)”；或是干脆把學(xué)生的回答“直接”教師的標(biāo)準(zhǔn)答案:“你的就是我的”。再簡單的問題，也需要多想想，該怎么問才能讓學(xué)生明白問題的要求和回答的要點(diǎn)。一般須給予十幾秒鐘的思考準(zhǔn)備，包括口頭表達(dá)的臨場組織。如果有太長的“冷場”，就需要考慮引導(dǎo)，還要反思問題是否恰當(dāng)。任何一種“對話”，都應(yīng)視為教學(xué)內(nèi)容的一個(gè)部分。善于聽“答話”，隨機(jī)引導(dǎo)，高明點(diǎn)撥，讓學(xué)生開竅，要比給出“標(biāo)準(zhǔn)答案”更有價(jià)值。一個(gè)問題由幾個(gè)人的討論回答而補(bǔ)充修整，要比“一次性通過”更有意義。過程與方法重于結(jié)論，是課標(biāo)的精神，在“對話”中最應(yīng)得到貫徹。七、如何布置課后的復(fù)習(xí)大多數(shù)情況下，語文課幾乎放棄了課后復(fù)習(xí)的布置，自承乏軟無力，把合理支配的時(shí)間拱手讓人，好像比封建歷史上的削土割地還要無奈。因此有必要認(rèn)真研究一下，到底語文需不需要復(fù)習(xí)？復(fù)習(xí)什么？有沒有時(shí)間保證？有沒有可能每天檢查？如果當(dāng)仁不讓，照理一節(jié)語文課至少應(yīng)有半小時(shí)的復(fù)習(xí)或作業(yè)的時(shí)間。預(yù)習(xí)新課和復(fù)習(xí)舊課，大約是3:2或4:1的比例。復(fù)習(xí)的項(xiàng)目，主要是課文重點(diǎn)內(nèi)容的識(shí)記和語文知識(shí)（方法、習(xí)慣、技能等）的運(yùn)用。形式一般是口答題和文答題。題目必須能夠激發(fā)探究的興趣，與其籠統(tǒng)題目，泛泛布置，不如要求把課文朗讀一兩遍，或者抄寫若干段落，也可以印發(fā)相關(guān)的輔讀材料指導(dǎo)閱讀參考。同預(yù)習(xí)一樣，復(fù)習(xí)應(yīng)不時(shí)進(jìn)行檢查，否則時(shí)間一久，終成虛話。八、如何批改作文先把作文看一遍再改。不要邊看邊改。以“語批”為主，修改次之。修改處需令比較，讓寫作者知道為何需要改，也允許持不同看法，鼓勵(lì)同教師上來交流。一次作文縱有參差不齊，但大體還是能按不同情況或不同標(biāo)準(zhǔn)歸出幾種類型。一邊批改一邊就得歸類。發(fā)現(xiàn)和研究類型和典型，將決定作文批改的質(zhì)量，不可因費(fèi)工耗時(shí)而不為。選擇類型重點(diǎn)批改，不失為一種多快好省的辦法，而典型批改尤須著力。注意發(fā)現(xiàn)每一篇作文的閃光點(diǎn)。哪怕只有一個(gè)詞用得精當(dāng)，一個(gè)句子表達(dá)得精彩，都不吝可圈可點(diǎn)。鼓勵(lì)之于作文，效果有時(shí)會(huì)出乎意料地驚人。九、如何進(jìn)入課文的分析不同類型（文體）的課文有不同的進(jìn)入方式。但是首先還是要明確為什么需要分析。一篇好文章，本是有機(jī)的整體，干嗎要去分析它？分析的目的，在于揭示，在于披文入情，提要鉤玄，通過由表及里，由此及彼，到達(dá)言辭的內(nèi)蘊(yùn)。分析不是肢解，不是剁碎，分析之后，是讓讀者更加看到整體，是從局部或細(xì)部識(shí)通篇，窺全豹?，F(xiàn)在主張不論教什么課文，都先“整體感知”，但整體感知卻并不一定非從“整體”入手不可，有時(shí)從一個(gè)字詞，一截短語，一個(gè)句子，也可以感知通篇文章，甚至把握全文的主旨。例如教《蘭亭集序》，問其中的“死生亦大矣，豈不痛哉！” 一句是怎么來的？讓學(xué)生從這一句上下尋繹，了解作者整體的構(gòu)思，行文的脈絡(luò)。所以說，從哪里進(jìn)入，是可以因文而異，也可以根據(jù)教師的匠心獨(dú)運(yùn)，作出最佳選擇。不管是否按照課文的順序教，進(jìn)入“分析”的方法大體有三種: 其一是:尋找“緊要語”（朱熹），包括孫紹振所說的“關(guān)鍵詞”，或文章中精要、精彩、精妙的語句。其二是:發(fā)現(xiàn)“關(guān)節(jié)眼”。也就是通篇文字的聯(lián)絡(luò)照應(yīng)。不僅是段與段之間的銜接，更有詞語句子的配合呼應(yīng)。其三是:比較“新異處”。這一般是在和（同類）的其它作家作品作比較中，發(fā)現(xiàn)其內(nèi)容的豐富深刻，形式的獨(dú)特新穎等。進(jìn)入“分析”的途徑也大抵有三種: 其一是聚焦“形象”的特寫與細(xì)節(jié)。一般適合于小說、戲劇等有人物、情節(jié)的作品。其二是揣摩品味新異傳神的語句，或波瀾迭起、搖曳生姿的行文布局。但也不忽略平字見奇、樸字見色的語言表達(dá)。一般適合于敘事言情寫景的散文。其三是為課文編提綱或列圖表，找線索，尋因果。一般適合于各種說明文和議論文。以上或有交叉。而辨詞析句、咬文嚼字這一主要手段，則一以貫之。十、如何教文言文學(xué)文言文不僅是學(xué)會(huì)“懂文言”，也是學(xué)習(xí)“用白話”。是在古今漢語的異形同質(zhì)和同形同質(zhì)的聯(lián)系比較之中，豐富對民族語言的語感。不要老是惦著古今言殊，其實(shí)更多的是相同和相近。必先要求學(xué)生參照注解和利用工具書，進(jìn)行通釋與串譯。一定避免沒有預(yù)習(xí)，就面對生課，開始解釋翻譯。但須提醒:照搬注解當(dāng)譯文，常會(huì)出差錯(cuò)。一般要將課文先誦讀一兩遍。是逐句翻譯下來，還是把容易理解的句子一讀帶過，只找其中需要重點(diǎn)的詞句進(jìn)行講解討論，當(dāng)看學(xué)生的實(shí)際情況，也看課文的特點(diǎn)（如一些古典的美文，用優(yōu)美的現(xiàn)代漢語通篇連貫翻譯一下，似乎很有必要）。不要上成古漢語課。避免解讀一句，就抓住某個(gè)語法現(xiàn)象大講一通，通篇讀去，一路“開花”，可就是不見“果實(shí)”——對文義的準(zhǔn)確完整通暢深刻的領(lǐng)會(huì)。用拐杖是為了幫助走好路，而不是忽略走路而研究拐杖。每一課都可能有若干常見的文言實(shí)詞、虛詞或特殊句式，值得提示或強(qiáng)調(diào)，宜放到課文教完，加以整理歸納，以助識(shí)記，不要穿插在解讀中進(jìn)行。文學(xué)知識(shí)和文化常識(shí)，常常是教師的“專利”，亦為學(xué)生所樂聞，當(dāng)避免大行推銷販賣。