【正文】 童傳授最基本的知識或技能,它的教育目的是內(nèi)在的,即幫助兒童進行內(nèi)在的自我建設(shè)和心理發(fā)展,它能吸引兒童的注意力,并使其精力集中于有選擇的外界刺激。她認(rèn)為“兒童發(fā)展最首要的基本因素是能夠集中精神,他必須學(xué)會集中。從而發(fā)展其獨立性、自信心、自控力??”蒙氏不僅重視室內(nèi)環(huán)境,她還在《發(fā)現(xiàn)兒童》一書中用許多生動事例說明大自然在兒童教育中的重要性。她說:“人,本身就是自然的一個組成部分,尤其是童年期,他必須從自然中吸取自身發(fā)展所不可缺少的力量”,“隨著城市生活的普及,兒童這種迫切的需要越來越難以實現(xiàn),必須為兒童接觸大自然創(chuàng)造條件,使他有時間、空間能夠欣賞大自然的秩序、和諧和美。同時掌握各種自然規(guī)律,這種規(guī)律是一切科學(xué)和藝術(shù)的基礎(chǔ)。”目前,我們不少蒙氏課程班比較忽視室外環(huán)境及引導(dǎo)幼兒對大自然的探索活動,或者把這些認(rèn)識自然的活動與蒙氏課程分離開來,這其實是一種誤解。蒙臺梭利認(rèn)為,人類與自然的相互依賴既是物質(zhì)的又是精神的,有必要讓兒童從小去接觸各種生活,最初的方法是讓兒童培育植物或動物,“這有助于自然地使兒童成為一個具有生態(tài)責(zé)任感的人”。為此,有專家提出把蒙臺梭利學(xué)校與“走向大自然”的課程結(jié)合起來。這將是一個非常吸引人的實驗。教師是環(huán)境的一個重要因素,蒙氏對教師的要求很高。她認(rèn)為,我們要培養(yǎng)的是教師的科學(xué)精神,而不是機械的教育技巧,也就是說培訓(xùn)教師的方向應(yīng)側(cè)重精神。這種精神有三個方面:第一是對人的興趣(即對兒童的興趣),這種興趣的主要標(biāo)志是觀察者與被觀察者之間的一種十分密切的關(guān)系。第二,這種精神同時也是一種善于把每個兒童當(dāng)作獨特個體來看待的能力??教育必須針對這些單獨的個體,一個一個進行觀察,一個一個加以指導(dǎo)。第三,這種精神是基于一個信念——兒童能夠、也愿意暴露自己,在兒童暴露自己的過程中,教師將會發(fā)現(xiàn)他所扮演的角色。她還認(rèn)為,成人必須改變用自我中心的權(quán)威態(tài)度對待兒童的做法,為了了解兒童,教師必須發(fā)展自己對兒童觀察的意念與能力。教師需要觀察的不僅是兒童身體成長的外在活動,而且還包括通過這些活動表現(xiàn)出來的內(nèi)心的協(xié)調(diào)與發(fā)展,并給予指導(dǎo)。她要求教師在觀察的同時記錄每個兒童的發(fā)展?fàn)顩r,并根據(jù)其不同的發(fā)展水平給予不同的指導(dǎo),幫助其選用不同難度的教具,使兒童在發(fā)展水平與教具的難易程度上找到結(jié)合點。她的這一論述,與我們當(dāng)今所追求的最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)要求是吻合的。在家庭教育方面,蒙氏也有許多精辟的論述。蒙臺梭利認(rèn)為,“在父母手中確實掌握著人類生命的前途,但我們的社會中許多父母并沒有意識到這種職責(zé)”,他們?yōu)檎鞣獠渴澜缧量鄪^斗而把兒童拒于千里之外,或者通過所謂的教育讓未成熟的兒童直接按照成人的方式來生活,或使自己成為兒童借鑒的榜樣,讓兒童仿效自己。隨著兒童的成長,他與日俱增的獨立性會使父母的愿望與他本人的需要之間的沖突日益加劇,特別是當(dāng)兒童能獨立地做一些事情的時候,成人與兒童之間的矛盾就開始顯示出來。蒙氏強調(diào)“必須通過活動和真正的成就感來發(fā)展兒童的積極的自信、獨立的自我形象?！安簧俑改赣捎谌狈茖W(xué)的兒童觀,對兒童發(fā)展的內(nèi)在需要與外部環(huán)境的關(guān)系知之甚少,因而在‘愛39。的光環(huán)下,不自覺地代替和剝奪了兒童的權(quán)利,壓抑了兒童要求獨立發(fā)展、自由探索的愿望?！盻的確,兒童在現(xiàn)實中形成了依賴、懦弱,缺乏自主、自信、任性、驕橫后,父母又往往反過來責(zé)怪孩子不成器,不如他人的孩子聽話、活潑、能干。如果這種兒童要求獨立發(fā)展與成人限制、代替的矛盾不斷發(fā)生而又缺乏正確引導(dǎo),就會對兒童的發(fā)展造成十分不利的影響。因此,家長的素質(zhì)亟待提高,科學(xué)的家庭教育亟待普及。近百年來,不少國家都設(shè)立了蒙氏培訓(xùn)班 等教育機構(gòu),尤其是“二戰(zhàn)”后,美國從兒童心理學(xué)的研究進展與社會發(fā)展要求加強基礎(chǔ)教育的實效性角度出發(fā),重新認(rèn)可了蒙氏理論的科學(xué)性?，F(xiàn)在全美蒙氏協(xié)會每年召開一次會議,世界蒙氏協(xié)會每兩年召開一次會議,研討、交流如何在新時代繼承發(fā)揚蒙氏教育思想的精華,使之為現(xiàn)時的教育服務(wù)等問題。我國改革開放以來,幼教領(lǐng)域也打破了一統(tǒng)化的課程模式,吸收、借鑒了國外的一些有益的課程理論。自1994年以來,我們遼寧省就有20多所幼兒園先后引進了蒙氏的教育理念與方法,并在如何指導(dǎo)混齡班的教育上積累了初步經(jīng)驗。當(dāng)前,全國幼教界正在學(xué)習(xí)貫徹教育部頒發(fā)的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》。我認(rèn)為,這個《綱要》吸收了古今中外優(yōu)秀的幼兒教育思想,當(dāng)然也有著蒙氏教育思想的淵源。我們在貫徹落實《綱要》的時候,可以把獲氏教育思想的精髓與我國的素質(zhì)教育思想進一步融合起來,使蒙氏教育思想向現(xiàn)代化與本土化方向發(fā)展。第五篇：蒙臺梭利教育蒙臺梭利教育蒙臺梭利學(xué)前教育思想于20世紀(jì)初引入中國后,引起了眾多教育學(xué)者的關(guān)注。從收集的資料來看,蒙臺梭利學(xué)前教育思想在中國的引進雖歷經(jīng)百年,人們對其的理論研究主要集中在蒙臺梭利的生平、蒙臺梭利教育思想、教學(xué)方法和教具的簡單翻譯介紹上。20世紀(jì)90年代后,理論研究雖有一些進展,但主要圍繞蒙臺梭利學(xué)前教育本土化問題或其在實踐中的應(yīng)用展開的,關(guān)于蒙臺梭利學(xué)前教育思想在中國的引進歷程以及引進所產(chǎn)生的影響,人們還未作深入、系統(tǒng)的研究和探討,這無形中影響了國人對蒙臺梭利學(xué)前教育思想在中國的引進歷程以及引進所產(chǎn)生的影響等問題的了解程度。筆者提出這一問題,希望能激起更多人對此問題的關(guān)注。本文力圖綜合各家研究成果,結(jié)合史料研究,在回顧蒙臺梭利學(xué)前教育思想在中國引進歷程的過程中,對蒙臺梭利學(xué)前教育思想的引進對中國學(xué)前教育產(chǎn)生的影響進行的研究,并在此基礎(chǔ)上對蒙臺梭利學(xué)前教育思想在中國的引進做粗淺的思考。希望本課題的研究使人們對蒙臺梭利學(xué)前教育思想在我國的引進歷程以及產(chǎn)生的影響有全面的認(rèn)識和了解,同時為致力于蒙臺梭利學(xué)前教育研究的學(xué)者提供更豐富的歷史資料。從這個角度出發(fā),文章分四個部分加以論述:第一部分主要分析蒙臺梭利學(xué)前教育思想引進中國的原因。社會的變革,學(xué)前教育改革的需求和國外興起的蒙臺梭利運動推動了蒙臺梭利學(xué)前教育思想在中國的引進。第二部分回顧蒙臺梭利學(xué)前教育思想在中國的百年引進歷程。文章把蒙臺梭利學(xué)前教育思想在中國的引進分為四個階段:第一階段,1913年—1949年。第二階段,1950年—1977年。第三階段,1978年—1989年。第四階段,1990年—至今,并對每個階段引進的現(xiàn)狀、引進的內(nèi)容、引進的途徑、引進的特點進行了歸納、總結(jié)。在歸納、總結(jié)的基礎(chǔ)上勾勒出蒙臺梭利學(xué)前教育思想在中國的引進歷程。第三部分考察和歸納了蒙臺梭利學(xué)前教育思想引進中國后對中國學(xué)前教育產(chǎn)生的影響。積極地影響主要表現(xiàn)在:引進改變了人們的學(xué)前教育觀念。引進為學(xué)前教育改革提供了可資借鑒的模式。引進推動了我國學(xué)前教育改革的進程。消極影響主要表現(xiàn)在引進造成學(xué)前教育實踐領(lǐng)域盲目效仿,同時導(dǎo)致人們辦園功利心的加劇兩個方面。第四部分針對蒙臺梭利學(xué)前教育思想引進歷程中存在的問題,對蒙臺梭利學(xué)前教育思想在中國的引進作粗淺的反思,在此基礎(chǔ)上提出引進必須走出移植、模仿的形式,以揚棄的態(tài)度來借鑒國外的先進的教育思想。引進要從廣度和深度兩個緯度使蒙臺梭利學(xué)前教育理論研究和在實踐中的應(yīng)用走向深入。同時引進要與本土文化相結(jié)合,抓住思想的實質(zhì),不能流于表面形式的學(xué)習(xí)和模仿。