【正文】 把課后評課作為開展校本教研的重要環(huán)節(jié)，評課活動吸取傳統(tǒng)評課走過場的教訓，要求每位聽課教師盡可能用新課程理念對課堂教學各個環(huán)節(jié)如教學問題的設(shè)計，教學策略的使用，教學方法，學法的學習指導，師生互動等方面進行點評，評課不僅要評出優(yōu)點，而且要指出不足，失敗之處以及今后改進的建議，對教學中出現(xiàn)的疑難問題要開展集體“會診”，找出解決問題的辦法，聽課教師評課要客觀公正，對課不對人，讓老師的智慧發(fā)生碰撞，使老師之間互相幫助，互相欣賞，互相啟發(fā)，主講教師也要對自己的課深刻反思。校本教研需要教師人人都要成為教研員，需要教師善于反思。因為反思，才會發(fā)現(xiàn)問題；因為反思，才能找到解決問題的辦法，傳統(tǒng)的教研活動的最大缺陷就是教師忽視對教學的反思，而新課程理念要求教師把反思貫穿教學的整個過程之中，可以反思教學設(shè)計是否切合實際，行之有效，反思教學行為是否體現(xiàn)了師生互動，反思教學方法是否靈活，有藝術(shù)性，反思教學效果是否達到預期目標等。為了保證教后記、聽后記的真實，全面記錄，學校將這方面的檢查作為開展校本教研的重要內(nèi)容之一，鼓勵教師將本人在平時的教學活動所遇到的疑難、困惑以及所思所想隨時記錄下來，同時要求聽課教師多對他人的教學實踐進行反思。并在此基礎(chǔ)上，進行總結(jié)，寫出教研文章，或撰寫教學案例。反思讓老師更新了觀念，改善了教學行為，提升了教學水平，養(yǎng)成了教師對自己教學現(xiàn)象、教學法問題的獨立思考習慣，使教師真正成為教學和教研的真正主人。五、開發(fā)校本課程，建設(shè)校園文化。在與兄弟學校聯(lián)賽互相交換評卷的過程中，我校老師的一致認為：我校學生的書寫能力普遍太差，于是，學校除開設(shè)了寫字課以外，還圍繞“如何寫好一手鋼筆字”進行校本課程的開發(fā)，組織書法課老師、語文老師積極參與，讓他們提供各自的設(shè)計意圖，協(xié)商確定，每半月在周四下午面向全校學生舉辦“漢字與書法”小型講座，使校本課程逐步系統(tǒng)化。從本學期開始，要求主講教師結(jié)合“許慎文化節(jié)”這一資源優(yōu)勢，進一步充實專題講座的內(nèi)容。此外，我們還在立足本校的基礎(chǔ)上，走出去，進行開放式教研；充分發(fā)揮骨干教師，兼職教研員的作用；搞好申報市、區(qū)級課題的落實；做好教師專業(yè)成長；計算機操作、課件制作的培訓等，整體推進校本教研水平的提高。六、一點成績由于全體教師認真進行校本教研，學校組織扎實有力，教師業(yè)務素質(zhì)和教學水平有明顯提高，在上期的說課比賽中，我校王**、付**、宋**老師，均獲“區(qū)二等獎”，另有多篇論文和課件獲市、區(qū)級獎勵。我校的校本教研工作做得還很不夠，比如教研積極性沒有充分調(diào)動起來，老師自由支配學習時間過少等問題較突出，希望各位領(lǐng)導、各位同行多多指教。第五篇：數(shù)學教研經(jīng)驗交流材料數(shù)學教研經(jīng)驗交流材料錯誤也是教學資源錯誤是正確的先導，成功的開始。在數(shù)學課堂上，天天都有學生在出錯。課堂是學生出錯的地方，錯誤是伴隨著學生一起成長的。如果我們能將其中的一些錯誤當作是一種可利用的生成性資源，并加以巧妙運用，產(chǎn)生“點石成金”的效果，那么我們的課堂就會因錯誤而有意義。一、重視錯誤心理學家分析：由于學生受生理、心理特征及認識水平的限制，出錯是不可避免的，可以說，出錯是學生的權(quán)利。正視錯誤受陳舊的課程標準影響，我們的“好課”都是教學脈絡(luò)分明，環(huán)環(huán)相扣，一帆風順，一馬平川。細細觀察，發(fā)現(xiàn)課堂成了老師與部分學生合演的“木偶劇”，教學中不斷地暗示，使教學順著自己的預設(shè)進行。究其原因，教師不敢讓普通學生往返答問題，不敢讓學困生板演，生怕出錯影響教學節(jié)奏，最終完成不了教學任務。于是我們的課堂在不同程度地回避錯誤。教師心中只有“教學過程”，而沒有真正關(guān)注教學對象——人。還有一些課堂上，學生由于缺乏經(jīng)驗，出現(xiàn)錯誤后，教師往往以冷漠的表情令其坐下再想想，而不讓其陳述理由。有些錯誤經(jīng)常被忽略，學生根本沒有得到任何關(guān)于正確與否的反饋。久而久之，學生不敢自由表達自己的觀點，做到“老師要什么，我們說什么”，師生心有“靈犀”不點自通。教師也不可能獲得課堂上真實的信息?！皼]有問題的課堂才是問題最大的課堂?！彼?，華而不實的、漂亮的課堂決不是我們追求的本質(zhì)東西。課堂教學不是追求表面的所謂美，要追求樸素的真實。期待出錯學習是從問題，甚至是從錯誤開始的，沒有“錯”，哪來“正確”、“比較”和“研究”。一位著名的外國教育家說：“孩子出錯，上帝也會原諒！”原江蘇省教科所所長成尚榮也說：“教室，就是學生犯錯的地方?！笔堑模⒆幽挲g還小，知識、經(jīng)驗還不夠豐富，出錯是他們的權(quán)利，出錯是正常的，不出錯卻是不正常的。學生有了錯，教師才會有點撥、引導、解惑，才會有教育的敏感、機智和智慧，才會有對學生巨大的寬容和真正的保護。學生不出錯其實并不能反映教師的教學技藝多么高超，更不能說明學生什么都學會了。此種現(xiàn)象反而違背了數(shù)學學習的規(guī)律，束縛了師生的手腳，掩蓋了教學之不足。所以，我們應該期待學生出錯，期待學生常常出現(xiàn)美麗的錯誤。二、巧用錯誤學生出錯，如果教師能運用教學機智，隨機應變，因勢利導，教學便會“錦上添花”。（一）預設(shè)錯誤，反思提高我們教師要積累教學經(jīng)驗，對學生學習中容易出錯的地方大體上心中有數(shù)，以便事前想好相應的教學措施，防患未然，讓學生在反思中得到提高。呈現(xiàn)錯誤，制造爭議在課堂教學中將錯誤呈現(xiàn)，讓學生在“嘗試錯誤”中比較、分析、甚至引發(fā)爭議，讓學生從錯誤中學會反思。比如學二年級“統(tǒng)一長度單位”時，我是這樣處理的：4人一小組，小組里每位同學的學具都不同，然后讓學生小組活動：用學具測量數(shù)學書的寬。各個小組分頭操作，交流如下：生1：數(shù)學書有7枚回形針排起來那么長。生2：數(shù)學書有12個小正方體排起來那么長。生3：數(shù)學書有6個小三角形排起來那么長。生4：數(shù)學書有5根小棒排起來那么長。師：答案怎么會不相同呢？怎么回事呢？難道你們的數(shù)學書不一樣嗎？（學生紛紛議論起來??）生5：老師，我知道了。我們選的測量工具不一樣，比如小棒比小正方形短。學生恍然大悟，原來老師制造了一個小小的錯誤，故意選用了幾種不同的學具。只有統(tǒng)一測量工具，答案才會一致。對于這個問題，老師沒有回避或遮掩，而是故意暴露錯誤，讓學生充分討論，進而引發(fā)探究。錯誤讓學生內(nèi)心的“不平衡”通過探究尋找到了“平衡”的支點。將錯就錯，悟錯長智有時，對學生思考中產(chǎn)生的錯誤，教師不必急于指正；相反，將錯就錯，直至學生自己悟出結(jié)論，讓學生在互相討論和思考中感悟到錯了。比如：在教學第十一冊圓周長和圓面積后，有這樣的一個練習題： 一個圓的周長是，求這個正方形的面積？如右下圖： 在反饋時，教師發(fā)現(xiàn)班上大部分同學是這樣算的； r2＝247。＝4（平方厘米）因為22＝9，或者4247。2＝2，所以r=2（厘米）正方形的面積：22＝4（平方厘米）只有幾位同學是這樣算的：247。＝4（平方厘米）教師看了之后是這樣處理的：師：同學們，現(xiàn)在你們對這一題的解法主要是這兩種。（展示兩種解法。）你們看一下，判斷一下，他們的方法對不對。生1：第一種是對的，先求出半徑，半徑就是正方形的邊長，再算邊長乘邊長就是正方形的面積。生2：第二種也是對的，求出半徑的平方，也就是求出邊長的平方，不就是正方形的面積嗎？生3：不懂。生4：從圖上可以知道，圓的半徑就是正方行的邊長。所以，半徑的平方就是邊長的平方，邊長的平方就是邊長乘以邊長，那不就是正方形的面積嗎？生5：哦，我知道了。不對，？在接著的議論中，學生都慢慢醒悟過來，也更清楚了圓周長和面積的計算方法。當時，教師沒有直接判斷對錯，而是把這個問題拋給學生讓學生討論、判斷。讓學生在判斷，明理中理解這一種解答方法。讓同學們從中體悟、受到啟發(fā)。同時這幾位同學也得到了同學和老師的合理評價，體驗了數(shù)學學習的快樂，激發(fā)了學習熱情，以便更好地投入到數(shù)學學習中。列錯糾錯，反思提高建構(gòu)主義學習觀認為，學生的錯誤不可能單獨依靠正面的示范和反復的練習得以糾正，必須是一個“自我否定”的過程，而“自我否定”又以自我反省為必要前提。因此，在面對學生學習中出現(xiàn)的錯誤，教師一味采用躲避或強調(diào)的方法都不能達到糾正錯誤的目的。相反，如果我們將學生潛在的錯誤呈現(xiàn)出來，再引導他們進行比較、思辯，這樣不僅能讓學生明確錯誤產(chǎn)生的原因，知道改正錯誤的方法，也能從對錯誤的反思中，提高自己對錯誤的辨別能力，盡可能做到少犯錯，甚至不出錯。如：在教學四則混合運算之后，教師從學生的作業(yè)中發(fā)現(xiàn)較多學生容易把諸如58247。58的題目，容易看成兩邊58是同時計算。如果在解題時學生能自己提醒自己要看清運算順序，那么錯誤的情況就會大大減少。針對這個問題，教師專門設(shè)計了幾道題來進行練習：下面的運算對不對？把不對的改正過來。（1）23247。23=1（2）29247。29=1（3）3+6247。3+6=11（4）3100247。（7+37+3）=3100247。（1010）=3100247。100 =31（5）320（34247。34）=320（12247。12）=3201 =320學生的學習錯誤，是來源于學生學習活動本身，是直接反映學生的學習情況。通過這樣的列錯糾錯，學生們對運算順序有了更深的理解，同時也讓他們學會不斷反思，在反思中提高。（二）捕捉錯誤，造就精彩教學的過程是師生互動的過程，教師手握的是已知的教材，面對的永遠是學生未知的答案。我們不僅要學會發(fā)現(xiàn)學生動態(tài)生成的亮點資源，也要及時敏銳地捕捉錯誤資源并恰當?shù)靥幚?。在師生互動的教學過程中，教師必須對學生的一系列表現(xiàn)作出及時反應，如遇到突如其來的提問，與眾不同的聲音，錯誤的認知時，教師要善于捕捉有價值的信息，并使其成為寶貴的教學資源。如：一位教師上“圓的周長和面積復習課”時，出示判斷題：所有圓的周長都是直徑的三倍多一點。師：請大家判斷這道題是對還是錯？生1：我認為這道題是對的。師：說說你的道理？生1：因為圓的周長是直徑乘圓周率，也就是三倍多一點。師：有不同意見嗎？生2：我認為這道題是錯的，因為這道題只講圓的周長是直徑的三倍多一點，沒說誰的直徑?！皩Α保芏嗤瑢W都附著說，學生紛紛要求發(fā)表自己的意見。面對這種情況，教師并沒有慌亂，教師把這兩種不同意見的學生分成兩組，討論出向?qū)Ψ教岬膯栴}，并各自選出4名代表參加辯論。（學生的辯論很熱烈，但漸漸地持第一種觀點的學生開始動搖，持第二種觀點的慢慢占了上風。）他們共同找出了錯誤的原因，加深對知識的理解，并形成了共識：所有圓的周長都是“各自”直徑的三倍多一點。學生們都笑著熱烈地鼓掌，都享受著樂趣。上面的例子中，教師從學生的現(xiàn)實學習中選取錯例，充分挖掘錯誤中潛在的因素，提出具有針對性和啟發(fā)性的問題，引導、激勵學生從不同角度審視問題，讓學生在辨錯、改錯的過程中開闊了思維，自主地發(fā)現(xiàn)了問題，解決了問題，深化了對知識的理解和掌握，造就了精彩課堂。沒有錯誤就沒有正確，二者是對立統(tǒng)一的。有時教學中甚至應該感謝學生的錯誤，假如學生不出錯，教師就不能及時發(fā)現(xiàn)學生的思維錯誤、知識缺漏，進而引導學生運用所學的知識正確地去解決問題。可見，錯誤也是重要的教學資源。在學生“出錯”和師生“糾錯”的過程中，課堂才是最鮮活的，教學才是最真實的，師生的互動才是最有價值的