【正文】 要緊扣教學的重難點。課堂提問應圍繞教學目標，緊扣教學的重難點。教學的重點和難點知識是學生在課堂上最重視的問題，提出的問題必須科學合理，與教學重點內容密切相關。通過提出的問題，來啟發(fā)學生積極思考。如必修1 “宇宙中的地球”中“太陽直射點的回歸運動”的教學。首先，我引導學生讀圖“黃赤交角與二分二至時地球的位置”，要求學生找出：地軸、赤道平面、黃道平面、地軸與黃道平面的交角、地軸與赤道平面的交角、赤道平面與黃道平面的交角，通過讀圖獲得感性認識，然后用地球儀演示，讓學生思考：①地球公轉運動時，哪些要素是不變的？②地球處在公轉軌道上的不同位置時，地球表面太陽直射點的位置有沒有變化？如果有，那么具有怎樣的變化規(guī)律？這樣始終圍繞“太陽直射點的回歸運動”的難點知識，引導學生合作學習，展開討論，調動學生積極思考，緊跟課堂教學節(jié)奏，增進師生交流，提高學習效果。問題設計要先易后難，循序漸進。問題設計可依據(jù)教材，層層深入，將學生的思維活動推向高潮。如講“地理環(huán)境的差異性”中“世界陸地自然帶分布圖”時，以熱帶雨林帶的分布為例，我是這樣設計提問的：教師：請同學們閱讀《世界陸地自然帶分布圖》，指出熱帶雨林帶主要分布在哪里？學生：主要分布在赤道兩側。教師：赤道兩側的陸地都屬熱帶雨林帶嗎？（分組討論）學生討論時有兩種意見：一種認為是對的；另一種認為赤道兩側的陸地并非都屬熱帶雨林帶，因為受非地帶性（地形）的影響，東非高原呈現(xiàn)熱帶草原氣候；南美洲厄瓜多爾附近赤道兩側的安第斯山，則為高山氣候。教師：如果這樣，赤道以外的其它地區(qū)肯定就不會出現(xiàn)熱帶雨林帶了，是嗎？（分組討論）學生討論時也有兩種意見：一種認為非熱帶地區(qū)不會有熱帶雨林帶分布。另一種認為在非地帶性因素的影響下，也可以出現(xiàn)熱帶雨林帶的分布。例如非洲馬達加斯加島東側的熱帶雨林帶，就不位于赤道地區(qū)，它的形成受東南信風和馬達加斯加暖流的影響。由于層層深入，剖析解惑，使同學們能夠掌握地帶性因素和非地帶性因素對自然帶形成的影響。對于其它自然帶的形成，學生可以通過自學，對照“世界陸地自然帶分布圖”來找出答案。問題設計要聯(lián)系生活、學以致用。在“地理課程標準”的基本理念中，第一個理念就是“學習對生活有用的地理”，在教學過程中，我注意引導學生把所學知識與現(xiàn)實生活實際聯(lián)系起來，讓學生感到地理不是空洞的理論，而是現(xiàn)實生活中有用的知識。我以教室里一個學期變動兩次的作息時間表為例，幫助學生來理解“太陽直射點的移動”、““晝夜長短的變化”等內容。我在課堂中這樣問學生：“五一到十一”我們下午1：30開始上課，而“十一”之后下午改為1：00開始上課？哪位同學能解釋一下?！敝v“大氣對太陽輻射的削弱作用”時，我問：“為什么夏天更多的人穿白色衣服，而冬天則有更多的人穿深色衣服？”一些頭腦反應較快的同學，能學以致用，而且還能舉一反三。如在講“氣旋與反氣旋”時，我設計了這樣一道題目：“據(jù)氣象臺報道，有一股寒潮將經(jīng)過我省，同時得知，榮成當?shù)氐娘L向變化是：西北→北，請問該風是在榮成的東、南、西、北四個方位中的什么方向侵入？”這種問題既將課本知識“活化”了，又有一定的應用價值，同時還能達到開啟學生的思維的目的。問題的設問要善于利用學生認知上的矛盾和課堂的“意外”。新舊知識的矛盾，直覺、常識與客觀事實的矛盾等，都可以引起學生的探究興趣和學習欲望，形成積極的認知氛圍，因而都是用于設置教學情境的好素材。例如講“地球公轉的地理意義”中的“近日點、遠日點”時，我設計了這樣一個問題：“ 1月初，地球位于公轉軌道上的近日點附近，地球距離太陽較近，應該獲得的太陽輻射多，可為什么我們北半球中緯度地區(qū)氣溫很低反而是冬季？”針對類似認知矛盾問題，通過創(chuàng)設情境，引導學生分析、解決認知矛盾，積極地進行探究、討論，使他們達到新的認知水平。課堂的“意外事件”就是預料之外的事件，而“預料”往往是指教師課前所作教學設計或教學計劃中已經(jīng)考慮到的事情，也包括教師已有的經(jīng)驗。教師越年輕，教學經(jīng)歷越短，遇到的意外就越多；相反教學經(jīng)歷越長，遇到的教學意外就越少。當意外不期而至時，是抑制學生的“出軌”行為，或是視為寶貴資源加以利用，這反映出不同的教學觀念。課堂上，如果教師能敏感地捕捉教學信息，進行有效調控，就會將“意外”變?yōu)榱己玫慕虒W資源。有一次，上課鈴響過，我走進教室，發(fā)現(xiàn)一位學生正在擦黑板，粉塵彌漫，還有不少學生仍在大聲吵鬧。我剛要訓斥學生，忽然想到這節(jié)課要講環(huán)境保護，便借題發(fā)揮，幽默地說：“同學們請看，這里粉塵飄灑如瑞雪，教室吵嚷像鬧市?！睂W生默不作聲，面面相覷。我若無其事地繼續(xù)說：“在這種環(huán)境中學習能行嗎？”學生隨口答道：“不行！”“那么，怎樣保護好我們的環(huán)境呢？這節(jié)課，我們就來學習環(huán)境的保護?！边@樣，亂嘈嘈的教室卻成了老師借題發(fā)揮導入新課的話題，既教育了學生，維護了課堂秩序，又激發(fā)了學生的求知欲望。通過課堂提問接收到的語言反饋信息，比其它形式的信息更具有及時性、準確性和簡潔性。它可以使教師及時了解學生對知識的理解和掌握程度，從而及時地調控教學程序，改變教學策略，使學生能更加積極主動地參與教學活動。提問還可以提高學生聽課的注意力。如果注意力集中，大腦中只有一個學習興奮中心，聽課效果就比較理想。教師光靠靜講、維持課堂紀律來保證學生的注意力是達不到要求的，而應以授課的內容來吸引學生，用一個個由淺入深、循序漸進的“問號”來吸引學生的注意力，緊緊地把學生的思維鉗住，激發(fā)學習興趣，賦予學習動機。當然，提問的角度、方法很多，不可能有一個統(tǒng)一的模式，這是“教無定法”。然而“提問”作為一種教學方法，它又有一般規(guī)律可以遵循，按規(guī)律可以有較好的收效——這就是“提問有法”了。當然每一位教師都有自己的教學風格，因此，每一位教師可根據(jù)自己的特點、不同年級的學生和教材，選擇設計好課堂提問?？傊?，有效的課堂提問是實施有效教學的核心，它將成為發(fā)展學生個性、培養(yǎng)學生能力、構建有效的地理課堂的助推器，為學生的發(fā)展提供無限的生機。教師只要認真研讀課程標準，鉆研教材，研究學生，抓準教學過程中的難點和重點，巧妙地設計課堂提問，選擇合適的提問方式和提問時機，就一定能激發(fā)學生的學習興趣，讓學生全身心地投入到解決問題的過程中，享受學習的快樂，獲得好的教學效果。