【正文】 的50%完全可以憑學(xué)生的自學(xué)獲得。杜郎口學(xué)校的預(yù)習(xí)課其實(shí)從某種意義上說(shuō)是文本研讀課，而且這種研讀是以全程探究和備課相結(jié)合為主要方式進(jìn)行的，其理論運(yùn)行基礎(chǔ)是建構(gòu)主義。隨意走進(jìn)杜郎口學(xué)校的語(yǔ)文課堂，你會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的預(yù)習(xí)本內(nèi)容和教師的教案有某種相通之處，有目標(biāo)予設(shè)、文本分析和探究練習(xí)等內(nèi)容，而且予習(xí)內(nèi)容用藍(lán)色，而在課堂上的探究結(jié)果要用紅筆記錄下來(lái)。這一細(xì)節(jié)其實(shí)是建構(gòu)主義在細(xì)節(jié)上的一種表現(xiàn)。語(yǔ)文的閱讀是一種泛式閱讀，閱讀方法的遷移寫(xiě)作能力的提高都不是靠背教參的正確答案來(lái)形成的。學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的能力比掌握知識(shí)更為重要，這是杜郎口學(xué)?；A(chǔ)理念之一。在這種理念指導(dǎo)下，老師的文本知識(shí)優(yōu)勢(shì)也可以說(shuō)是蕩然無(wú)存，這給老師的備課提出了更高的要求。在師生同步的情況下，老師必須走出文本，在和學(xué)生的共同解疑中捕捉富于個(gè)性的教學(xué)目標(biāo)。這個(gè)教學(xué)目標(biāo)的確定是常規(guī)非同步背景下的教學(xué)目標(biāo)確定有著本質(zhì)的區(qū)別。杜郎口課堂教學(xué)目標(biāo)是師共同備課過(guò)程所形成的個(gè)案性的目標(biāo)，具有針對(duì)性和隨機(jī)性，閃現(xiàn)著蘊(yùn)含豐富教育生成性的智慧。在這個(gè)共同教學(xué)目標(biāo)的確定過(guò)程中，透射著寬容和尊重。教參上一些資料性和程序性的知識(shí)在常規(guī)單向的流程中是教師授課的重點(diǎn)，學(xué)生通過(guò)教學(xué)練這個(gè)環(huán)節(jié)掌握，一堂課時(shí)間顯的很緊張。學(xué)生之所以互動(dòng)有限，源頭性的因素是程序性和資料性的知識(shí)灌輸量過(guò)于密集。事實(shí)上，這些資料完全可以自主學(xué)習(xí)讓學(xué)生掌握，老師的知識(shí)壟斷完全可以變成承包責(zé)任制，讓學(xué)生自由去耕種。學(xué)生充分占有教參資料是實(shí)現(xiàn)向研究式探究方向轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)，杜郎口學(xué)校的預(yù)習(xí)課其實(shí)是研究課，這種課型確保了學(xué)生自主性的落實(shí)。雖然從預(yù)習(xí)本上看，學(xué)生的探究還大都停留于簡(jiǎn)單的照搬狀態(tài)中，但學(xué)生從中掌握了大量的相關(guān)信息，這個(gè)停息點(diǎn)的獲得是通過(guò)自主閱讀實(shí)現(xiàn)，而不是通過(guò)教學(xué)環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)的，從效率的角度上本身就進(jìn)了一步。反過(guò)頭來(lái)，審視傳統(tǒng)的語(yǔ)文預(yù)習(xí)流程，不過(guò)是字句清障和內(nèi)容溫習(xí)，這只是簡(jiǎn)單的局部的知識(shí)預(yù)熱。由此我想起了新近管理學(xué)流行的“微波爐效應(yīng)”，沒(méi)有微波爐的時(shí)候，食物預(yù)熱往往很費(fèi)時(shí)。但微波爐的出現(xiàn)把預(yù)熱時(shí)間縮減到最短限度，因而沒(méi)有必要再準(zhǔn)備煨湯用的老爐。筆者認(rèn)為，教參的作用相當(dāng)于微波爐，能發(fā)揮效應(yīng)就讓其發(fā)揮最大效應(yīng)。在聽(tīng)課時(shí)我們發(fā)現(xiàn)，蘇教版的《語(yǔ)文學(xué)習(xí)報(bào)》也在學(xué)生當(dāng)中起著重要的導(dǎo)向作用。多元化的預(yù)習(xí)課是精彩展示課的基礎(chǔ)。在和杜郎口學(xué)校語(yǔ)文組座談時(shí)，當(dāng)有教師直擊這種拿來(lái)主義是否有利于孩子的獨(dú)特思維的形成這個(gè)問(wèn)題時(shí)，作課李老師坦然回答說(shuō)：“語(yǔ)文學(xué)科首先是個(gè)蓄水池，先注進(jìn)去水再說(shuō)?！蔽覀児们野堰@種理論稱(chēng)這“注水”理論，很樸素，卻道出語(yǔ)文教字的本原。山東省教科所陳培瑞研究員談到杜郎口中學(xué)的教改經(jīng)驗(yàn)，把類(lèi)似這種“注水”理論稱(chēng)之為洋溢著濃郁的鄉(xiāng)村氣息和獨(dú)具特色的“山菊花”和“農(nóng)家菜”，十分形象。很多聽(tīng)課的老師大都沒(méi)有見(jiàn)過(guò)預(yù)習(xí)課的運(yùn)作流程，因而普遍存在的擔(dān)心是，如果學(xué)生泛泛的實(shí)行“搬來(lái)主義”，那么豈不是成了徒有虛名的建構(gòu)，如何才能評(píng)價(jià)其中的效果呢？在看似充分自主的形式面前，是否還存在控制機(jī)制呢？三、從流程效果控制體制審視，完成了從教師的單向控制評(píng)價(jià)到多向中心控制評(píng)價(jià)。教學(xué)是一種有控制的認(rèn)知行為，無(wú)論杜郎口在教改形式上如何更新，也不能背離控制論和系統(tǒng)論的普遍原則。從控制論和系統(tǒng)論的觀點(diǎn)看，杜郎口的自主學(xué)習(xí)模式從傳統(tǒng)的教師的單向控制到多向中心控制，學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的思維活躍并不意味著整個(gè)課堂放任自流，相反卻由于出現(xiàn)了多元化的控制中心，在單位時(shí)間內(nèi)出現(xiàn)了高頻次的競(jìng)爭(zhēng)，這種競(jìng)爭(zhēng)的外在表現(xiàn)工或許看似無(wú)序，其實(shí)卻是通過(guò)是有序的競(jìng)爭(zhēng)手段提高了整體課堂效率。傳統(tǒng)的教學(xué)模式也強(qiáng)調(diào)突出學(xué)生的主體作用，但學(xué)生主體的作用面的發(fā)揮卻受到限制。比如說(shuō)誦讀在體會(huì)美文中發(fā)揮重要作用，但在運(yùn)作環(huán)節(jié)中卻只能讓一個(gè)學(xué)生來(lái)操作，其他學(xué)生只能當(dāng)聽(tīng)眾，再精彩也是個(gè)性的精彩，這正是主體作用無(wú)法真正得以發(fā)揮的體制性制約因素。語(yǔ)文教學(xué)很強(qiáng)調(diào)一種氛圍的浸染，這種氛圍的浸染不能僅憑老師一個(gè)人“忽悠”，也不能維持類(lèi)似“二人傳”來(lái)實(shí)現(xiàn)。而杜郎口的中心學(xué)習(xí)組的組織形式卻有效的解決了主體性作用面狹小的問(wèn)題。杜郎口的學(xué)科運(yùn)行基礎(chǔ)中心學(xué)習(xí)組，這個(gè)組織具有合作探究、集體控制和相互點(diǎn)評(píng)的功能，和語(yǔ)文理想課堂所追求的精彩和高效完美對(duì)接，成為落實(shí)課標(biāo)的有效載體。知識(shí)體系目標(biāo)的落實(shí)在小組通過(guò)自行鉆研教材就能完成，小組長(zhǎng)通過(guò)組織集體討論拿出最佳答案，體現(xiàn)了個(gè)性和優(yōu)化的有效統(tǒng)一，情感目標(biāo)在展示環(huán)節(jié)中可以完成，對(duì)文本的理解程度在點(diǎn)評(píng)環(huán)節(jié)中可以體現(xiàn)出來(lái)，從這個(gè)對(duì)應(yīng)關(guān)系可中可以看出，中心學(xué)習(xí)小組在各個(gè)環(huán)節(jié)中起到了核心作用，而組長(zhǎng)的直接調(diào)控功能則決定著這個(gè)小組的效率發(fā)揮。在聽(tīng)課時(shí)，我對(duì)組長(zhǎng)作用的發(fā)揮很是關(guān)注。在板示環(huán)節(jié)中，組長(zhǎng)對(duì)課前重點(diǎn)進(jìn)行組內(nèi)點(diǎn)評(píng)，并負(fù)責(zé)給全班同學(xué)進(jìn)行講解；在展示環(huán)節(jié)中，組織本組有最佳展示，在點(diǎn)評(píng)環(huán)節(jié)中負(fù)責(zé)對(duì)其他組進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)，此外組長(zhǎng)還承擔(dān)著對(duì)預(yù)習(xí)作業(yè)質(zhì)量監(jiān)控和反饋課的初級(jí)水平測(cè)試質(zhì)量把關(guān)，可謂重任在身。從控制論角度講，這些小組長(zhǎng)事實(shí)上承擔(dān)了控制中心的職能。老師通過(guò)這些分設(shè)的控制中心行使協(xié)調(diào)職能，很輕松的就能達(dá)到四兩拔千斤的作用。情景教學(xué)和角色再現(xiàn)是近年來(lái)在文本個(gè)性化有形化解讀方面的主要形式，在某種意義上成為新課標(biāo)落實(shí)的創(chuàng)新形式。情景教學(xué)和角色再現(xiàn)本身所具有創(chuàng)意性的延展性，使之成為語(yǔ)文優(yōu)質(zhì)課的主要課型結(jié)構(gòu)，一些有創(chuàng)意的新穎的優(yōu)質(zhì)課的構(gòu)架都采用了這兩種組織構(gòu)架。但在常規(guī)教學(xué)中，這兩種創(chuàng)意性構(gòu)架的教學(xué)組織形式卻不容易推行。原因很簡(jiǎn)單，學(xué)生無(wú)法在常態(tài)下進(jìn)行組織發(fā)揮。但這個(gè)難題卻在杜朗口得有化解，幾乎所有的展示課都有情景教學(xué)和角色再現(xiàn)的活生生的鮮活運(yùn)用。學(xué)生通過(guò)原點(diǎn)研究已經(jīng)把一些資料知識(shí)大致掌握，但語(yǔ)文是關(guān)于情感的課堂，僅僅掌握一些肢離破碎的表態(tài)的詞句點(diǎn)對(duì)于學(xué)生而言是無(wú)助的。在聽(tīng)何海燕老師講的《中秋詠月詩(shī)三首》，學(xué)生的情景再現(xiàn)之火爆之動(dòng)情之熱烈，可以說(shuō)觸及心靈。學(xué)生從文本出發(fā)，談及自己對(duì)于親人的思念，詩(shī)是靜態(tài)的，但罹卻是活躍的。課時(shí)一直延長(zhǎng)，同學(xué)們情不自抑，在如潮的澎湃的傾訴中，中秋詠月這個(gè)傳統(tǒng)的文化經(jīng)典也就融入了孩子們的記憶之中?？梢钥闯觯⒆舆@意外的出色表演其實(shí)就是建立在嚴(yán)格有序的組織運(yùn)行基礎(chǔ)之上的。當(dāng)情景教學(xué)和角色再現(xiàn)成為一種常態(tài)，學(xué)生的情感體驗(yàn)之豐富也就蔚為大觀。當(dāng)孩子們從容的以直擊狀態(tài)和文本進(jìn)行對(duì)話(huà)時(shí)，當(dāng)孩子們跳入文本和人物同呼吸共命運(yùn)，當(dāng)孩子位跳出文本談自己對(duì)生活的感悟之時(shí)，其實(shí)他們已經(jīng)把自己給融入語(yǔ)文了，這種狀態(tài)是一種最佳的學(xué)習(xí)狀態(tài)。久而久之，學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的綜合素質(zhì)就會(huì)顯著上升，而這恰好從完善組織基礎(chǔ)的層面解決了長(zhǎng)期以來(lái)中語(yǔ)界一直爭(zhēng)論不休的純文本和泛文本之爭(zhēng)。四、從閱讀寫(xiě)作勢(shì)能積聚的角度審視，以常態(tài)性的閱讀寫(xiě)作為切入點(diǎn)，重在形成文化底韻。杜郎口是個(gè)寄宿制學(xué)校，有相對(duì)充分的時(shí)間保證學(xué)生的閱讀和寫(xiě)作時(shí)間。很多老師對(duì)杜郎口亂轟轟的表演仍然持反對(duì)態(tài)度。因?yàn)檎Z(yǔ)文從本質(zhì)而言，還是個(gè)性化的閱讀和寫(xiě)作。合作探究不能替代慎獨(dú)和慎思。此次杜郎口中學(xué)之，也希望看到他們慎獨(dú)和慎思，這畢竟是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主要方式。下午在聽(tīng)初三課時(shí)，發(fā)現(xiàn)這里“黎明靜悄悄”。教室里沒(méi)有教師，學(xué)生都在安靜的看書(shū)，時(shí)不時(shí)還在作摘抄筆記?？纯磳W(xué)生讀的書(shū)刊很雜，大部分是純文學(xué)性的報(bào)刊雜志。初三是決戰(zhàn)致勝的一年，竟然沒(méi)有想到這里的還有一個(gè)休閑的所在。每個(gè)學(xué)生都很投入看書(shū)，聽(tīng)課的老師見(jiàn)此情景，也知趣的走開(kāi)，不忍心打擾他們。我隨意翻看一位同學(xué)的積累本，一下子驚呆了。清秀端正的字跡抄錄著文質(zhì)兼美的散文，一股清新的原野之風(fēng)迎面撲來(lái)，讓我從另一個(gè)側(cè)面認(rèn)識(shí)了杜郎口學(xué)校的大語(yǔ)文教學(xué)，不是僅僅搞流程方面的改革，也給學(xué)生留下了一片竹林讓學(xué)生滋養(yǎng)心靈。我忽然發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的動(dòng)情，學(xué)生的妙語(yǔ)，學(xué)生的論爭(zhēng)，都是靠大劑量的閱讀和寫(xiě)作來(lái)滋養(yǎng)的。很少有學(xué)校能象杜郎口學(xué)校這樣從容的安排這樣的文學(xué)芳草地。雖然接近中考，但他們每天還是設(shè)立了專(zhuān)門(mén)的閱讀課來(lái)保證營(yíng)養(yǎng)的補(bǔ)充。相對(duì)于預(yù)習(xí)課和展示課而言，閱讀課很輕松，但同學(xué)照樣很投入，靜謐也是一種美麗。就拿那位同學(xué)的積累本而言，如此工整，如此精美，可見(jiàn)學(xué)校的閱讀課是作為常設(shè)的課型來(lái)進(jìn)行的。教研組的李老師還告訴我說(shuō)，中午吃完飯后的一個(gè)小時(shí)時(shí)間，盡管是休息或者說(shuō)是自由活動(dòng)時(shí)間，但學(xué)生還是很自覺(jué)的把這段時(shí)間辟為閱讀和寫(xiě)作，在自由發(fā)揮的空間內(nèi)放飛靈魂。中午的教室內(nèi)，你很少見(jiàn)到喧嘩的景象，靜靜的讀書(shū)寫(xiě)作已經(jīng)成為一種優(yōu)秀的風(fēng)景。我非常贊同韓軍老師的“舉三返一”的觀點(diǎn)，而杜郎口的閱讀課正是“舉三返一”的操作形式之一。雖然課標(biāo)規(guī)定語(yǔ)文課是“人文性和工具性的統(tǒng)一”，但是由于人文性是個(gè)相對(duì)隱性的東西，而工具性是顯性的東西，因而很多語(yǔ)文老師自覺(jué)不自覺(jué)的把注意力集中到了工具性的知識(shí)表述，而對(duì)于泛式的閱讀倒持一種小家子氣。杜郎口閱讀課沒(méi)有統(tǒng)一的格式限制，但大部分同學(xué)閱讀文章都是千字文，摘抄積累本也都是千字文的積累，這固然是出于應(yīng)式的準(zhǔn)備，但從寫(xiě)作的本源來(lái)看，千字文恰恰是寫(xiě)作基礎(chǔ)訓(xùn)練的最主要形式，抓住了千字文的讀寫(xiě)，并且進(jìn)行長(zhǎng)期訓(xùn)練，大可以布局謀篇，小可以詞句賞析，學(xué)生都可以游刃有余的對(duì)付。相比之下，城市里舉辦的所謂作文提高班，著眼于寫(xiě)作點(diǎn)技巧的提高，把寫(xiě)作肢離為所謂的公式加運(yùn)用，那樣只能破壞了學(xué)生的靈感，從根源上講，這是破壞學(xué)生的整體寫(xiě)作審美能力。杜郎口在預(yù)習(xí)課和展示課中還有一個(gè)常設(shè)的環(huán)節(jié)是小寫(xiě)作，這個(gè)小寫(xiě)作就是讓學(xué)生抒發(fā)下對(duì)于文本的感受和理解，緊密結(jié)合文本。這個(gè)小環(huán)節(jié)是針對(duì)提高學(xué)生鑒賞能力而設(shè)置的。學(xué)生的鑒別能力對(duì)于提高閱讀的有效性和針對(duì)性尤其重要。閱讀教學(xué)的效果的低下主要是學(xué)生的鑒賞能力不高所致。杜郎口中學(xué)隨堂設(shè)置的小寫(xiě)作拓展，不是隨意所性情拓展或者叫個(gè)性抒懷，而著眼于對(duì)教材本身的理解，從學(xué)生的思維實(shí)際出發(fā)，能走多遠(yuǎn)就走多遠(yuǎn)。久而久之學(xué)生的鑒別評(píng)價(jià)能力也就出來(lái)了。五、從語(yǔ)文學(xué)習(xí)的本源審視杜郎口中學(xué)的大語(yǔ)文教學(xué)模式，達(dá)到了務(wù)實(shí)經(jīng)濟(jì)的效果。杜朗口中學(xué)的大語(yǔ)文教模式是在師資力量、辦公條件較為薄弱的農(nóng)村學(xué)校原生態(tài)的自發(fā)形成的，是通過(guò)現(xiàn)有教育資源內(nèi)部整合所達(dá)到一種現(xiàn)實(shí)高度，具有可操作性、可復(fù)制性和可借鑒性。從語(yǔ)文學(xué)習(xí)的本原看杜郎口中學(xué)的大語(yǔ)文教學(xué)，把語(yǔ)文課型、組織運(yùn)行和能力提升融為一體，從課型設(shè)置上看，功能設(shè)置轉(zhuǎn)換為流程設(shè)置，從單點(diǎn)設(shè)置轉(zhuǎn)變?yōu)榫€型設(shè)置，更有利于課堂效率的提升；從組織運(yùn)行上看，變點(diǎn)面控制為多元控制，強(qiáng)化了生成精彩出現(xiàn)的頻率，教師預(yù)設(shè)化評(píng)價(jià)自然轉(zhuǎn)型為多元化評(píng)價(jià)，有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)積極性的提高；從能力提升的角度而言，杜郎口的語(yǔ)文教學(xué)用注水來(lái)形容很貼切。他們利用現(xiàn)在資源開(kāi)啟學(xué)生閱讀和寫(xiě)作的積極性，在實(shí)現(xiàn)手段上也盡量做到豐富多彩，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)，樣樣俱全，學(xué)生有充分自由的時(shí)間和空間去享受語(yǔ)文的愉悅，去展現(xiàn)語(yǔ)言的魅力，進(jìn)而形成一種可貴的人文自覺(jué)。多年以來(lái)語(yǔ)文的閱讀和寫(xiě)作教學(xué)一直處于低效狀態(tài)，就是對(duì)于教材過(guò)于細(xì)切，使語(yǔ)文課成為技法解剖課，老師成了手術(shù)師，學(xué)生成了二手手術(shù)師兼被解剖對(duì)象，只是被動(dòng)的按照教參規(guī)定的目標(biāo)行進(jìn)，這種行進(jìn)著實(shí)沒(méi)有一點(diǎn)美感，久而久之，感性的靈性的語(yǔ)文也就成了一場(chǎng)消耗戰(zhàn)，而在這一過(guò)程中，學(xué)生審美沖動(dòng)也就給磨損了。杜郎口學(xué)校的大語(yǔ)文教學(xué)模式充分賦予學(xué)生自由的時(shí)間和空間，沒(méi)有預(yù)定的目標(biāo)限制，也沒(méi)有評(píng)價(jià)限制，你看不到老師舞動(dòng)的手術(shù)刀，老師穿梭于小組之間，宛如揮動(dòng)智慧生成的拂塵，學(xué)生可以不接受拂塵的指引，也可以拿過(guò)拂塵自己揮舞，在這樣的課堂空間里，個(gè)人的文才得以充分釋放和張揚(yáng)，借用氣功理念，這樣的課堂就是“氣場(chǎng)”，學(xué)生置身這樣的課堂里，相互啟迪，相互碰撞，更多的審美創(chuàng)意在碰撞中發(fā)生，而不會(huì)發(fā)生磨損。而且其他文科也都是都處于學(xué)生主動(dòng)的讀寫(xiě)狀態(tài)當(dāng)中，無(wú)形中豐富著語(yǔ)文的內(nèi)涵，事實(shí)上達(dá)到了生活的處延就是語(yǔ)文的外延這大語(yǔ)文教學(xué)境界。杜郎口學(xué)校的大語(yǔ)文教學(xué)模式是從實(shí)踐中摸索出的，富有原生態(tài)的教學(xué)模式，產(chǎn)生了巨大的示范效應(yīng)，但也應(yīng)該清楚的看到，不能盲目的以形似去套學(xué)這種模式，而要青出于藍(lán)勝于藍(lán)，否則有可能出現(xiàn)畫(huà)虎不成反成犬類(lèi)。一是老師如何把握好放的度。老師少參予并不意味著不參予。由于探訪時(shí)間所限，筆者還無(wú)法界定出老師的指導(dǎo)的度在哪里？在這種模式下，學(xué)生的積極性是充分調(diào)動(dòng)起來(lái)了，但老師的主體作用卻似乎消退了。文學(xué)是人學(xué)，語(yǔ)文老師本身就是一本獨(dú)特的人格教材，語(yǔ)文老師對(duì)學(xué)生的人文浸養(yǎng)和教材浸養(yǎng)作用一樣，但在杜郎口模式中似乎無(wú)從體現(xiàn)，這對(duì)于學(xué)生的人格教育是否存在缺失。二是大語(yǔ)教學(xué)模式耗時(shí)較多。對(duì)于一般走讀性學(xué)校來(lái)說(shuō)，如此的耗時(shí)是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。三是預(yù)習(xí)和展示環(huán)節(jié)的點(diǎn)評(píng)質(zhì)量控制。預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)中的原點(diǎn)教研如果缺乏有效控制措施就會(huì)變成原樣照搬，自主學(xué)習(xí)成為自由學(xué)習(xí)。展示環(huán)節(jié)的點(diǎn)評(píng)質(zhì)量有待進(jìn)一步提高，由于學(xué)習(xí)功能組數(shù)目眾多，老師評(píng)價(jià)作用的重要性還沒(méi)有顯現(xiàn)出來(lái)。