【正文】 的50%完全可以憑學(xué)生的自學(xué)獲得。杜郎口學(xué)校的預(yù)習(xí)課其實(shí)從某種意義上說是文本研讀課，而且這種研讀是以全程探究和備課相結(jié)合為主要方式進(jìn)行的，其理論運(yùn)行基礎(chǔ)是建構(gòu)主義。隨意走進(jìn)杜郎口學(xué)校的語文課堂，你會發(fā)現(xiàn)學(xué)生的預(yù)習(xí)本內(nèi)容和教師的教案有某種相通之處，有目標(biāo)予設(shè)、文本分析和探究練習(xí)等內(nèi)容，而且予習(xí)內(nèi)容用藍(lán)色，而在課堂上的探究結(jié)果要用紅筆記錄下來。這一細(xì)節(jié)其實(shí)是建構(gòu)主義在細(xì)節(jié)上的一種表現(xiàn)。語文的閱讀是一種泛式閱讀，閱讀方法的遷移寫作能力的提高都不是靠背教參的正確答案來形成的。學(xué)生建構(gòu)知識的能力比掌握知識更為重要，這是杜郎口學(xué)?；A(chǔ)理念之一。在這種理念指導(dǎo)下，老師的文本知識優(yōu)勢也可以說是蕩然無存，這給老師的備課提出了更高的要求。在師生同步的情況下，老師必須走出文本，在和學(xué)生的共同解疑中捕捉富于個性的教學(xué)目標(biāo)。這個教學(xué)目標(biāo)的確定是常規(guī)非同步背景下的教學(xué)目標(biāo)確定有著本質(zhì)的區(qū)別。杜郎口課堂教學(xué)目標(biāo)是師共同備課過程所形成的個案性的目標(biāo)，具有針對性和隨機(jī)性，閃現(xiàn)著蘊(yùn)含豐富教育生成性的智慧。在這個共同教學(xué)目標(biāo)的確定過程中，透射著寬容和尊重。教參上一些資料性和程序性的知識在常規(guī)單向的流程中是教師授課的重點(diǎn)，學(xué)生通過教學(xué)練這個環(huán)節(jié)掌握，一堂課時間顯的很緊張。學(xué)生之所以互動有限，源頭性的因素是程序性和資料性的知識灌輸量過于密集。事實(shí)上，這些資料完全可以自主學(xué)習(xí)讓學(xué)生掌握，老師的知識壟斷完全可以變成承包責(zé)任制，讓學(xué)生自由去耕種。學(xué)生充分占有教參資料是實(shí)現(xiàn)向研究式探究方向轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)，杜郎口學(xué)校的預(yù)習(xí)課其實(shí)是研究課，這種課型確保了學(xué)生自主性的落實(shí)。雖然從預(yù)習(xí)本上看，學(xué)生的探究還大都停留于簡單的照搬狀態(tài)中，但學(xué)生從中掌握了大量的相關(guān)信息，這個停息點(diǎn)的獲得是通過自主閱讀實(shí)現(xiàn)，而不是通過教學(xué)環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)的，從效率的角度上本身就進(jìn)了一步。反過頭來，審視傳統(tǒng)的語文預(yù)習(xí)流程，不過是字句清障和內(nèi)容溫習(xí)，這只是簡單的局部的知識預(yù)熱。由此我想起了新近管理學(xué)流行的“微波爐效應(yīng)”，沒有微波爐的時候，食物預(yù)熱往往很費(fèi)時。但微波爐的出現(xiàn)把預(yù)熱時間縮減到最短限度，因而沒有必要再準(zhǔn)備煨湯用的老爐。筆者認(rèn)為，教參的作用相當(dāng)于微波爐，能發(fā)揮效應(yīng)就讓其發(fā)揮最大效應(yīng)。在聽課時我們發(fā)現(xiàn)，蘇教版的《語文學(xué)習(xí)報》也在學(xué)生當(dāng)中起著重要的導(dǎo)向作用。多元化的預(yù)習(xí)課是精彩展示課的基礎(chǔ)。在和杜郎口學(xué)校語文組座談時，當(dāng)有教師直擊這種拿來主義是否有利于孩子的獨(dú)特思維的形成這個問題時，作課李老師坦然回答說：“語文學(xué)科首先是個蓄水池，先注進(jìn)去水再說?！蔽覀児们野堰@種理論稱這“注水”理論，很樸素，卻道出語文教字的本原。山東省教科所陳培瑞研究員談到杜郎口中學(xué)的教改經(jīng)驗(yàn)，把類似這種“注水”理論稱之為洋溢著濃郁的鄉(xiāng)村氣息和獨(dú)具特色的“山菊花”和“農(nóng)家菜”，十分形象。很多聽課的老師大都沒有見過預(yù)習(xí)課的運(yùn)作流程，因而普遍存在的擔(dān)心是，如果學(xué)生泛泛的實(shí)行“搬來主義”，那么豈不是成了徒有虛名的建構(gòu)，如何才能評價其中的效果呢？在看似充分自主的形式面前，是否還存在控制機(jī)制呢？三、從流程效果控制體制審視，完成了從教師的單向控制評價到多向中心控制評價。教學(xué)是一種有控制的認(rèn)知行為，無論杜郎口在教改形式上如何更新，也不能背離控制論和系統(tǒng)論的普遍原則。從控制論和系統(tǒng)論的觀點(diǎn)看，杜郎口的自主學(xué)習(xí)模式從傳統(tǒng)的教師的單向控制到多向中心控制，學(xué)生認(rèn)知活動的思維活躍并不意味著整個課堂放任自流，相反卻由于出現(xiàn)了多元化的控制中心，在單位時間內(nèi)出現(xiàn)了高頻次的競爭，這種競爭的外在表現(xiàn)工或許看似無序，其實(shí)卻是通過是有序的競爭手段提高了整體課堂效率。傳統(tǒng)的教學(xué)模式也強(qiáng)調(diào)突出學(xué)生的主體作用，但學(xué)生主體的作用面的發(fā)揮卻受到限制。比如說誦讀在體會美文中發(fā)揮重要作用，但在運(yùn)作環(huán)節(jié)中卻只能讓一個學(xué)生來操作，其他學(xué)生只能當(dāng)聽眾，再精彩也是個性的精彩，這正是主體作用無法真正得以發(fā)揮的體制性制約因素。語文教學(xué)很強(qiáng)調(diào)一種氛圍的浸染，這種氛圍的浸染不能僅憑老師一個人“忽悠”，也不能維持類似“二人傳”來實(shí)現(xiàn)。而杜郎口的中心學(xué)習(xí)組的組織形式卻有效的解決了主體性作用面狹小的問題。杜郎口的學(xué)科運(yùn)行基礎(chǔ)中心學(xué)習(xí)組，這個組織具有合作探究、集體控制和相互點(diǎn)評的功能，和語文理想課堂所追求的精彩和高效完美對接，成為落實(shí)課標(biāo)的有效載體。知識體系目標(biāo)的落實(shí)在小組通過自行鉆研教材就能完成，小組長通過組織集體討論拿出最佳答案，體現(xiàn)了個性和優(yōu)化的有效統(tǒng)一，情感目標(biāo)在展示環(huán)節(jié)中可以完成，對文本的理解程度在點(diǎn)評環(huán)節(jié)中可以體現(xiàn)出來，從這個對應(yīng)關(guān)系可中可以看出，中心學(xué)習(xí)小組在各個環(huán)節(jié)中起到了核心作用，而組長的直接調(diào)控功能則決定著這個小組的效率發(fā)揮。在聽課時，我對組長作用的發(fā)揮很是關(guān)注。在板示環(huán)節(jié)中，組長對課前重點(diǎn)進(jìn)行組內(nèi)點(diǎn)評，并負(fù)責(zé)給全班同學(xué)進(jìn)行講解；在展示環(huán)節(jié)中，組織本組有最佳展示，在點(diǎn)評環(huán)節(jié)中負(fù)責(zé)對其他組進(jìn)行客觀評價，此外組長還承擔(dān)著對預(yù)習(xí)作業(yè)質(zhì)量監(jiān)控和反饋課的初級水平測試質(zhì)量把關(guān)，可謂重任在身。從控制論角度講，這些小組長事實(shí)上承擔(dān)了控制中心的職能。老師通過這些分設(shè)的控制中心行使協(xié)調(diào)職能，很輕松的就能達(dá)到四兩拔千斤的作用。情景教學(xué)和角色再現(xiàn)是近年來在文本個性化有形化解讀方面的主要形式，在某種意義上成為新課標(biāo)落實(shí)的創(chuàng)新形式。情景教學(xué)和角色再現(xiàn)本身所具有創(chuàng)意性的延展性，使之成為語文優(yōu)質(zhì)課的主要課型結(jié)構(gòu)，一些有創(chuàng)意的新穎的優(yōu)質(zhì)課的構(gòu)架都采用了這兩種組織構(gòu)架。但在常規(guī)教學(xué)中，這兩種創(chuàng)意性構(gòu)架的教學(xué)組織形式卻不容易推行。原因很簡單，學(xué)生無法在常態(tài)下進(jìn)行組織發(fā)揮。但這個難題卻在杜朗口得有化解，幾乎所有的展示課都有情景教學(xué)和角色再現(xiàn)的活生生的鮮活運(yùn)用。學(xué)生通過原點(diǎn)研究已經(jīng)把一些資料知識大致掌握，但語文是關(guān)于情感的課堂，僅僅掌握一些肢離破碎的表態(tài)的詞句點(diǎn)對于學(xué)生而言是無助的。在聽何海燕老師講的《中秋詠月詩三首》，學(xué)生的情景再現(xiàn)之火爆之動情之熱烈，可以說觸及心靈。學(xué)生從文本出發(fā)，談及自己對于親人的思念，詩是靜態(tài)的，但罹卻是活躍的。課時一直延長，同學(xué)們情不自抑，在如潮的澎湃的傾訴中，中秋詠月這個傳統(tǒng)的文化經(jīng)典也就融入了孩子們的記憶之中?？梢钥闯?，孩子這意外的出色表演其實(shí)就是建立在嚴(yán)格有序的組織運(yùn)行基礎(chǔ)之上的。當(dāng)情景教學(xué)和角色再現(xiàn)成為一種常態(tài)，學(xué)生的情感體驗(yàn)之豐富也就蔚為大觀。當(dāng)孩子們從容的以直擊狀態(tài)和文本進(jìn)行對話時，當(dāng)孩子們跳入文本和人物同呼吸共命運(yùn)，當(dāng)孩子位跳出文本談自己對生活的感悟之時，其實(shí)他們已經(jīng)把自己給融入語文了，這種狀態(tài)是一種最佳的學(xué)習(xí)狀態(tài)。久而久之，學(xué)生的聽說讀寫的綜合素質(zhì)就會顯著上升，而這恰好從完善組織基礎(chǔ)的層面解決了長期以來中語界一直爭論不休的純文本和泛文本之爭。四、從閱讀寫作勢能積聚的角度審視，以常態(tài)性的閱讀寫作為切入點(diǎn)，重在形成文化底韻。杜郎口是個寄宿制學(xué)校，有相對充分的時間保證學(xué)生的閱讀和寫作時間。很多老師對杜郎口亂轟轟的表演仍然持反對態(tài)度。因?yàn)檎Z文從本質(zhì)而言，還是個性化的閱讀和寫作。合作探究不能替代慎獨(dú)和慎思。此次杜郎口中學(xué)之，也希望看到他們慎獨(dú)和慎思，這畢竟是語文學(xué)習(xí)的主要方式。下午在聽初三課時，發(fā)現(xiàn)這里“黎明靜悄悄”。教室里沒有教師，學(xué)生都在安靜的看書，時不時還在作摘抄筆記?？纯磳W(xué)生讀的書刊很雜，大部分是純文學(xué)性的報刊雜志。初三是決戰(zhàn)致勝的一年，竟然沒有想到這里的還有一個休閑的所在。每個學(xué)生都很投入看書，聽課的老師見此情景，也知趣的走開，不忍心打擾他們。我隨意翻看一位同學(xué)的積累本，一下子驚呆了。清秀端正的字跡抄錄著文質(zhì)兼美的散文，一股清新的原野之風(fēng)迎面撲來，讓我從另一個側(cè)面認(rèn)識了杜郎口學(xué)校的大語文教學(xué)，不是僅僅搞流程方面的改革，也給學(xué)生留下了一片竹林讓學(xué)生滋養(yǎng)心靈。我忽然發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的動情，學(xué)生的妙語，學(xué)生的論爭，都是靠大劑量的閱讀和寫作來滋養(yǎng)的。很少有學(xué)校能象杜郎口學(xué)校這樣從容的安排這樣的文學(xué)芳草地。雖然接近中考，但他們每天還是設(shè)立了專門的閱讀課來保證營養(yǎng)的補(bǔ)充。相對于預(yù)習(xí)課和展示課而言，閱讀課很輕松，但同學(xué)照樣很投入，靜謐也是一種美麗。就拿那位同學(xué)的積累本而言，如此工整，如此精美，可見學(xué)校的閱讀課是作為常設(shè)的課型來進(jìn)行的。教研組的李老師還告訴我說，中午吃完飯后的一個小時時間，盡管是休息或者說是自由活動時間，但學(xué)生還是很自覺的把這段時間辟為閱讀和寫作，在自由發(fā)揮的空間內(nèi)放飛靈魂。中午的教室內(nèi)，你很少見到喧嘩的景象，靜靜的讀書寫作已經(jīng)成為一種優(yōu)秀的風(fēng)景。我非常贊同韓軍老師的“舉三返一”的觀點(diǎn)，而杜郎口的閱讀課正是“舉三返一”的操作形式之一。雖然課標(biāo)規(guī)定語文課是“人文性和工具性的統(tǒng)一”，但是由于人文性是個相對隱性的東西，而工具性是顯性的東西，因而很多語文老師自覺不自覺的把注意力集中到了工具性的知識表述，而對于泛式的閱讀倒持一種小家子氣。杜郎口閱讀課沒有統(tǒng)一的格式限制，但大部分同學(xué)閱讀文章都是千字文，摘抄積累本也都是千字文的積累，這固然是出于應(yīng)式的準(zhǔn)備，但從寫作的本源來看，千字文恰恰是寫作基礎(chǔ)訓(xùn)練的最主要形式，抓住了千字文的讀寫，并且進(jìn)行長期訓(xùn)練，大可以布局謀篇，小可以詞句賞析，學(xué)生都可以游刃有余的對付。相比之下，城市里舉辦的所謂作文提高班，著眼于寫作點(diǎn)技巧的提高，把寫作肢離為所謂的公式加運(yùn)用，那樣只能破壞了學(xué)生的靈感，從根源上講，這是破壞學(xué)生的整體寫作審美能力。杜郎口在預(yù)習(xí)課和展示課中還有一個常設(shè)的環(huán)節(jié)是小寫作，這個小寫作就是讓學(xué)生抒發(fā)下對于文本的感受和理解，緊密結(jié)合文本。這個小環(huán)節(jié)是針對提高學(xué)生鑒賞能力而設(shè)置的。學(xué)生的鑒別能力對于提高閱讀的有效性和針對性尤其重要。閱讀教學(xué)的效果的低下主要是學(xué)生的鑒賞能力不高所致。杜郎口中學(xué)隨堂設(shè)置的小寫作拓展，不是隨意所性情拓展或者叫個性抒懷，而著眼于對教材本身的理解，從學(xué)生的思維實(shí)際出發(fā)，能走多遠(yuǎn)就走多遠(yuǎn)。久而久之學(xué)生的鑒別評價能力也就出來了。五、從語文學(xué)習(xí)的本源審視杜郎口中學(xué)的大語文教學(xué)模式，達(dá)到了務(wù)實(shí)經(jīng)濟(jì)的效果。杜朗口中學(xué)的大語文教模式是在師資力量、辦公條件較為薄弱的農(nóng)村學(xué)校原生態(tài)的自發(fā)形成的，是通過現(xiàn)有教育資源內(nèi)部整合所達(dá)到一種現(xiàn)實(shí)高度，具有可操作性、可復(fù)制性和可借鑒性。從語文學(xué)習(xí)的本原看杜郎口中學(xué)的大語文教學(xué)，把語文課型、組織運(yùn)行和能力提升融為一體，從課型設(shè)置上看，功能設(shè)置轉(zhuǎn)換為流程設(shè)置，從單點(diǎn)設(shè)置轉(zhuǎn)變?yōu)榫€型設(shè)置，更有利于課堂效率的提升；從組織運(yùn)行上看，變點(diǎn)面控制為多元控制，強(qiáng)化了生成精彩出現(xiàn)的頻率，教師預(yù)設(shè)化評價自然轉(zhuǎn)型為多元化評價，有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)積極性的提高；從能力提升的角度而言，杜郎口的語文教學(xué)用注水來形容很貼切。他們利用現(xiàn)在資源開啟學(xué)生閱讀和寫作的積極性，在實(shí)現(xiàn)手段上也盡量做到豐富多彩，聽說讀寫，樣樣俱全，學(xué)生有充分自由的時間和空間去享受語文的愉悅，去展現(xiàn)語言的魅力，進(jìn)而形成一種可貴的人文自覺。多年以來語文的閱讀和寫作教學(xué)一直處于低效狀態(tài)，就是對于教材過于細(xì)切，使語文課成為技法解剖課，老師成了手術(shù)師，學(xué)生成了二手手術(shù)師兼被解剖對象，只是被動的按照教參規(guī)定的目標(biāo)行進(jìn)，這種行進(jìn)著實(shí)沒有一點(diǎn)美感，久而久之，感性的靈性的語文也就成了一場消耗戰(zhàn)，而在這一過程中，學(xué)生審美沖動也就給磨損了。杜郎口學(xué)校的大語文教學(xué)模式充分賦予學(xué)生自由的時間和空間，沒有預(yù)定的目標(biāo)限制，也沒有評價限制，你看不到老師舞動的手術(shù)刀，老師穿梭于小組之間，宛如揮動智慧生成的拂塵，學(xué)生可以不接受拂塵的指引，也可以拿過拂塵自己揮舞，在這樣的課堂空間里，個人的文才得以充分釋放和張揚(yáng)，借用氣功理念，這樣的課堂就是“氣場”，學(xué)生置身這樣的課堂里，相互啟迪，相互碰撞，更多的審美創(chuàng)意在碰撞中發(fā)生，而不會發(fā)生磨損。而且其他文科也都是都處于學(xué)生主動的讀寫狀態(tài)當(dāng)中，無形中豐富著語文的內(nèi)涵，事實(shí)上達(dá)到了生活的處延就是語文的外延這大語文教學(xué)境界。杜郎口學(xué)校的大語文教學(xué)模式是從實(shí)踐中摸索出的，富有原生態(tài)的教學(xué)模式，產(chǎn)生了巨大的示范效應(yīng)，但也應(yīng)該清楚的看到，不能盲目的以形似去套學(xué)這種模式，而要青出于藍(lán)勝于藍(lán)，否則有可能出現(xiàn)畫虎不成反成犬類。一是老師如何把握好放的度。老師少參予并不意味著不參予。由于探訪時間所限，筆者還無法界定出老師的指導(dǎo)的度在哪里？在這種模式下，學(xué)生的積極性是充分調(diào)動起來了，但老師的主體作用卻似乎消退了。文學(xué)是人學(xué)，語文老師本身就是一本獨(dú)特的人格教材，語文老師對學(xué)生的人文浸養(yǎng)和教材浸養(yǎng)作用一樣，但在杜郎口模式中似乎無從體現(xiàn)，這對于學(xué)生的人格教育是否存在缺失。二是大語教學(xué)模式耗時較多。對于一般走讀性學(xué)校來說，如此的耗時是無法實(shí)現(xiàn)的。三是預(yù)習(xí)和展示環(huán)節(jié)的點(diǎn)評質(zhì)量控制。預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)中的原點(diǎn)教研如果缺乏有效控制措施就會變成原樣照搬，自主學(xué)習(xí)成為自由學(xué)習(xí)。展示環(huán)節(jié)的點(diǎn)評質(zhì)量有待進(jìn)一步提高，由于學(xué)習(xí)功能組數(shù)目眾多，老師評價作用的重要性還沒有顯現(xiàn)出來。