【正文】 唱歌 跳舞 畢業(yè) 吃飯 考試 游泳 鼓掌 著急 結(jié)婚 離婚等。韓國(guó)學(xué)生經(jīng)常把離合詞誤作及物動(dòng)詞，把該由介詞引導(dǎo)的成分誤作賓語(yǔ)。如：我畢業(yè)淑明女大以后，?? 今天總長(zhǎng)握手我。她生氣我了。我告訴你，你可要保密我。我今天見(jiàn)面了一個(gè)中國(guó)朋友韓國(guó)學(xué)生之所以會(huì)出這些問(wèn)題，關(guān)鍵在于把可以擴(kuò)展的離合詞簡(jiǎn)單地等同于及物動(dòng)詞。不了解（1）離合詞的后面不能帶賓語(yǔ)；（2）離合詞與動(dòng)量成分（一次）組合時(shí)，動(dòng)量成分要插在離合詞的中間。（結(jié)過(guò)一次婚、見(jiàn)過(guò)兩次面）；（3）離合詞與時(shí)量成分（一天）組合時(shí)，有兩種表達(dá)形式，第一放在離合詞之后，（出院很長(zhǎng)時(shí)間了、畢業(yè)3年了），第二，放在離合詞的中間（生了半天氣、吹了好長(zhǎng)時(shí)間牛）?？傊x合詞在帶時(shí)態(tài)助詞、時(shí)量、動(dòng)量補(bǔ)語(yǔ)時(shí)的句法功能基本上與一般的動(dòng)賓短語(yǔ)的句法功能相一致，老師和學(xué)生如對(duì)這一點(diǎn)有充分的認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤一定會(huì)減少。比較棘手的問(wèn)題是離合詞常常帶有關(guān)涉對(duì)象，這些對(duì)象該由什么樣的介詞引導(dǎo)，不同的離合詞有不同的要求，其中大有講究，不能一概而論，這應(yīng)該是對(duì)外漢語(yǔ)中離合詞的教學(xué)重點(diǎn)。如：“畢業(yè)”一詞，他八年前從浙師大畢業(yè)。他八年前畢業(yè)于浙師大。前者是比較隨便的口語(yǔ)，后者是較正式的書(shū)面語(yǔ)，兩者都是常用句。像這樣的情況詞典里是找不到搭配的，而在教學(xué)中碰到離合詞就要順便強(qiáng)調(diào)一下，如“和??拌嘴、替??報(bào)名、向??道歉、為??鼓掌”。形容詞（1）她們兩個(gè)人是最好朋友。他們快樂(lè)照著相。中國(guó)平民有好多的特點(diǎn)。他站在那里呆地望著。單音節(jié)形容詞作定、狀，不用結(jié)構(gòu)助詞，雙音節(jié)形容詞或形容詞短語(yǔ)一般要用結(jié)構(gòu)助詞，除了少數(shù)如“許多、好多”。（2）他很用功，所以他的成績(jī)總是好。他可能不參加我們的宴會(huì)，因?yàn)樗３Ｃ?。形容詞作謂語(yǔ)，要么前面有程度狀語(yǔ)要么后面有程度補(bǔ)語(yǔ)。（3）沒(méi)想到我們這么很快就見(jiàn)面了。我家的花都開(kāi)了，都很漂亮極了。他的身體比較胖胖的。重復(fù)錯(cuò)誤。（4）這下很糟糕了。老師您到韓國(guó)來(lái)教我們，很辛苦了。表示變化通常不再受程度副詞修飾。不僅是描寫的語(yǔ)法，更是講條件的語(yǔ)法在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，我們不僅要對(duì)各種句式本身的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、層次關(guān)系作出科學(xué)的客觀的描述和分析，更重要的是要講明這種句式的使用條件，即必須在什么時(shí)候、什么場(chǎng)合和要表達(dá)什么意思才能使用這種格式。一個(gè)學(xué)漢語(yǔ)的外國(guó)人，必須了解各種語(yǔ)法現(xiàn)象的出現(xiàn)條件，才能正確地使用它。有的外國(guó)學(xué)生認(rèn)為學(xué)了漢語(yǔ)語(yǔ)法不頂用，有時(shí)還會(huì)造出合乎語(yǔ)法的不可接受的句子。這是因?yàn)榇蠖鄶?shù)漢語(yǔ)語(yǔ)法書(shū)只是羅列各種語(yǔ)法現(xiàn)象，很少講這些現(xiàn)象出現(xiàn)的條件。我們給外國(guó)人講語(yǔ)法，受我國(guó)漢語(yǔ)語(yǔ)法學(xué)界的影響，在語(yǔ)言現(xiàn)象本身的描寫上可以稱得上相當(dāng)精細(xì)，相對(duì)來(lái)說(shuō)，對(duì)語(yǔ)言現(xiàn)象的解釋的研究就略嫌薄弱。而如果不對(duì)語(yǔ)言現(xiàn)象出現(xiàn)的條件做出解釋，這種描寫的語(yǔ)法在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中是難以發(fā)揮它應(yīng)有的作用的。怎樣才是講條件的語(yǔ)法？在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中狀態(tài)補(bǔ)語(yǔ)歷來(lái)被認(rèn)為是一個(gè)難點(diǎn)。這是因?yàn)闋顟B(tài)補(bǔ)語(yǔ)是漢語(yǔ)中特有的形式，其他語(yǔ)言中沒(méi)有對(duì)應(yīng)的形式，因此外國(guó)學(xué)生掌握起來(lái)很困難。如果我們找出它的使用條件，也許就容易。經(jīng)過(guò)研究，有的學(xué)者提出，狀態(tài)補(bǔ)語(yǔ)所要評(píng)價(jià)、判斷或描寫的是已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的動(dòng)作或事件，以及與此事件相關(guān)的人或物。這是狀態(tài)補(bǔ)語(yǔ)出現(xiàn)的前提，例如只有我們看見(jiàn)過(guò)或看見(jiàn)了某人在跑，或了解某人跑的記錄，我們才能去評(píng)價(jià)他“跑得快”還是“跑得不快”。使用狀態(tài)補(bǔ)語(yǔ)的這一條件，決定了狀態(tài)補(bǔ)語(yǔ)句使用上的一個(gè)特點(diǎn)，即狀態(tài)補(bǔ)語(yǔ)與某個(gè)敘述前提的條件的句子（相關(guān)句）呼應(yīng)。這種呼應(yīng)有顯性、隱性之分。這樣，我們就找出了狀態(tài)補(bǔ)語(yǔ)出現(xiàn)的語(yǔ)用條件，從而有助于外國(guó)人掌握它。第五篇：對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)示例趣 可理解為趣味興姑且理解為可提起你興致的事物興趣即為 可以提起你興致 對(duì)你有吸引力你喜歡、向往的事物對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)示例的交際原則在教外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的課堂上，漢語(yǔ)語(yǔ)法是無(wú)法回避的教學(xué)內(nèi)容，對(duì)遣詞造句規(guī)則的講解自然也是教師非常重要的基本功。既反映教師的經(jīng)驗(yàn)，也顯示教師的功底。許彩華（2007）曾使用自陳評(píng)定量表和自傳性研究相結(jié)合的方法，調(diào)查專家型教師和新手型教師的自我效能感，發(fā)現(xiàn)老教師講解語(yǔ)言點(diǎn)的能力更強(qiáng)，對(duì)課堂的控制感更好，對(duì)教學(xué)的情緒體驗(yàn)也更積極。同時(shí)也發(fā)現(xiàn)對(duì)外漢語(yǔ)教師從業(yè)之初的難點(diǎn)主要是：用學(xué)生能懂的方式講解語(yǔ)言點(diǎn)和調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、活躍課堂氣氛。這兩個(gè)難點(diǎn)對(duì)專家型教師和新手型教師是一致的，具有跨時(shí)間性。對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)言點(diǎn)的講解，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)課堂從來(lái)也不主張大量使用語(yǔ)言學(xué)術(shù)語(yǔ)進(jìn)行語(yǔ)法分析式的講解，因此讓學(xué)生明白一個(gè)語(yǔ)言規(guī)則，最可行的方法就是舉例子，伴以簡(jiǎn)單而又到位的歸納。然而怎么舉例，舉什么例子，舉多少例子，以怎樣的語(yǔ)言或樣式來(lái)歸納，都需教師對(duì)語(yǔ)言形式有高度敏感。這種敏感來(lái)自深厚的語(yǔ)言學(xué)功底與教學(xué)藝術(shù)的完美結(jié)合，并且對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的使用環(huán)境和場(chǎng)合有恰當(dāng)把握，更要考慮學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)水平及其對(duì)語(yǔ)法學(xué)習(xí)持有的務(wù)實(shí)態(tài)度。本文擬就代表漢語(yǔ)語(yǔ)法特點(diǎn)的幾個(gè)語(yǔ)法點(diǎn)舉若干教學(xué)實(shí)例，來(lái)說(shuō)明在給學(xué)生語(yǔ)法示例時(shí)，看似信手拈來(lái)的例子，其實(shí)經(jīng)過(guò)精選挑選甚至創(chuàng)造，必須是將語(yǔ)法結(jié)構(gòu)與語(yǔ)義、語(yǔ)用、語(yǔ)境甚至學(xué)習(xí)者實(shí)際結(jié)合起來(lái)考慮的典型例子。這些例子不但擔(dān)負(fù)著說(shuō)明語(yǔ)言規(guī)則的作用，而且鮮活益智，易于理解，從而令學(xué)習(xí)者過(guò)目不忘，并可能成為他今后學(xué)習(xí)的原點(diǎn)。一凡教留學(xué)生漢語(yǔ)的，誰(shuí)都知道解釋“了”破費(fèi)周折，凡學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的留學(xué)生，也都覺(jué)得“了”的用法不好把握。盡管語(yǔ)法書(shū)和各家對(duì)“了”的語(yǔ)法意義及其用法說(shuō)明或簡(jiǎn)或繁，都言之成理，但學(xué)生遇到的問(wèn)題卻是很難將這些規(guī)則一一對(duì)應(yīng)到語(yǔ)境中去。句尾助詞“了”表示“狀態(tài)變化”或“新情況的出現(xiàn)”，是國(guó)內(nèi)學(xué)者都認(rèn)可的說(shuō)法，李訥、Chang,VincentWuchang、屈承熹等海外學(xué)者則將句尾助詞“了”稱作已然體或敘述體標(biāo)記。然而對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，他們關(guān)心的是該怎么用“了”來(lái)還原“變化”或“新情況的出現(xiàn)”這些抽象的意義，什么時(shí)候在敘述一個(gè)事件時(shí)必須用上“了”。經(jīng)驗(yàn)告訴教學(xué)第一線的老師，一旦將“了”的用法跟“變化”、“敘述體”、“肯定語(yǔ)氣”等概念糾纏在一起，是相當(dāng)被動(dòng)的。所以最好的辦法是設(shè)法跳出學(xué)生的追問(wèn)，舉出典型用例來(lái)說(shuō)明，還要充分信任學(xué)生的體悟力。這里介紹筆者慣用的一個(gè)講解句尾助詞“了”的案例，并借此嘗試從認(rèn)知的角度解釋一下“了”的功能。我們問(wèn)年齡時(shí)，“你多大？”和“你多大了？”的適用范圍即詢問(wèn)對(duì)象可以沒(méi)有區(qū)別，既可問(wèn)孩子，也可問(wèn)成人，當(dāng)然，用“你多大了”問(wèn)成人時(shí)可能會(huì)帶有某種發(fā)覺(jué)對(duì)方有與年齡不符的言行而加以調(diào)侃譏諷的意味，但其形式不是不可接受的。但是如果我們問(wèn)身高，“你多高？”和“你多高了？”適用范圍卻不相同：“你多高？”既可以問(wèn)孩子，也可以問(wèn)成人；而“你多高了？”，多一個(gè)“了”字，卻只適用于還在成長(zhǎng)的兒童，絕無(wú)可能用來(lái)詢問(wèn)成人。原因說(shuō)出來(lái)當(dāng)然很簡(jiǎn)單，年齡一直都在發(fā)展變化，身高的發(fā)展變化卻是有階段性的。這個(gè)例子因?yàn)榭梢苑浅４_切地劃分適用對(duì)象，因而可以形象地告訴學(xué)生，該怎么理解“了”所傳遞的“變化”的訊息。其實(shí)作為一個(gè)語(yǔ)氣助詞，“了”關(guān)涉的是說(shuō)話者看事物的態(tài)度和角度，如果我們承認(rèn)一個(gè)事物有發(fā)生、發(fā)展和消亡，把它看作一個(gè)在時(shí)間軸上連續(xù)發(fā)展的事件，結(jié)合這樣的背景再說(shuō)明它在某一特定時(shí)刻的狀況，那么我們就可以用“了”。如果我們只關(guān)注一個(gè)事物在某一特定時(shí)刻的情況而忽略它的歷史和未來(lái)發(fā)展，那我們就不必使用“了”。劉勛寧稱使用“了”時(shí)遵循“言有所為”的原則，即要有一個(gè)背景，Liamp。Thompson也指出“了”字句表示事態(tài)與特定狀況的相關(guān)性，說(shuō)的也都是同樣的意思。但在給學(xué)生講解時(shí)，為了好懂，我把它簡(jiǎn)單地概括為“講故事”的原則，而非使用專業(yè)性很強(qiáng)的術(shù)語(yǔ)。由于世界本身就是時(shí)空兩軸的，所以很多時(shí)候，看世界的方式本來(lái)就是既可以動(dòng)態(tài)也可以靜止地，無(wú)所謂對(duì)錯(cuò)，但有些基本前提卻會(huì)影響人們的態(tài)度，譬如對(duì)孩子和成人的身高的理解。二者比較，對(duì)孩子的身高，既可以從動(dòng)態(tài)發(fā)展的角度去看，也可以只關(guān)注當(dāng)下而不管“前因后果”；對(duì)成人，除非特殊情況，人們不太可能意識(shí)到其身高的變化，所以也就不大可能從動(dòng)態(tài)的角度來(lái)評(píng)價(jià)這件事。使用“了”反映出說(shuō)話人以動(dòng)態(tài)的眼光描畫事物、陳述事件的態(tài)度，關(guān)于這點(diǎn)，也可以解釋“太大”和“太大了”，“最好”和“最好了”兩類結(jié)構(gòu)的異同。一般都認(rèn)可前者語(yǔ)氣比后者生硬或者直率得多，并以此作為“了”表達(dá)特定語(yǔ)氣的結(jié)語(yǔ)。但為什么給人這種感覺(jué)呢？我想可以這么解釋，因?yàn)椴挥蒙稀傲恕边@么講話的人沒(méi)有向聽(tīng)話者暗示自己思考的過(guò)程。句尾助詞“了”本質(zhì)上牽涉的是語(yǔ)氣，是主觀的難以量化的東西，但引發(fā)某種主觀判斷的客觀線索，也不是不能尋找到。筆者覺(jué)得，尋找和揭示出這種線索，對(duì)于留學(xué)生理解和使用“了”一定是有幫助的。二如果說(shuō)關(guān)于某些虛詞，不一定是“了”，其用法要不要明確提出，在對(duì)外漢語(yǔ)教師那里還有爭(zhēng)議的話，那么一些重要的格式，譬如“是??的”，是學(xué)生肯定要學(xué)習(xí)的表達(dá)。“是??的”句有幾種類型，這里僅限于對(duì)過(guò)去發(fā)生事件的環(huán)境之強(qiáng)調(diào)一類。學(xué)生對(duì)此格式如何使用的困惑，一是不容易搞清楚與用在陳述已經(jīng)發(fā)生的事件中的“了”的區(qū)別。譬如“我上個(gè)月結(jié)婚了”和“我是上個(gè)月結(jié)的婚”，這兩個(gè)句子，如果翻譯成英文，可以是一樣的，但在漢語(yǔ)中卻承擔(dān)不同的功能，其中到底有什么不同？二是老師們解釋此類句式時(shí)慣用的“強(qiáng)調(diào)”究竟為何義？為什么要強(qiáng)調(diào)？總不能“辭不夠，強(qiáng)調(diào)湊”吧。對(duì)于學(xué)生的這兩點(diǎn)困惑，目前的漢語(yǔ)教材中，《漢語(yǔ)口語(yǔ)速成》等的用例選擇和英文釋義已相當(dāng)不錯(cuò)，筆者在講解中又突出了一個(gè)情景交際的練習(xí)，即讓學(xué)生互問(wèn)個(gè)人出生信息：1）你是在哪兒出生的？2）你是什么時(shí)候出生的？然后，以半開(kāi)玩笑的方式反問(wèn)學(xué)生為什么這兩個(gè)句子不能換成“你是在哪兒出生了”和“你是什么時(shí)候出生了”。學(xué)生結(jié)合教材的釋義，就可以很自然地明白，在“是??的”句中，聽(tīng)說(shuō)雙方關(guān)注的重點(diǎn)顯然不是事件發(fā)生沒(méi)發(fā)生這樣的事實(shí)，而是事件發(fā)生時(shí)的時(shí)間、地點(diǎn)、方式等背景信息，因此，當(dāng)說(shuō)話人使用“是??的”句時(shí)，就意味著某一事件存在與否這樣的一個(gè)前提是不言而喻，無(wú)需解釋的。我們問(wèn)“你是什么時(shí)候出生的？”時(shí)，被問(wèn)話的人就站在面前，他出生沒(méi)出生這件事當(dāng)然不需要再被考慮。而“你什么時(shí)候出生了？”這句話是不是就真的完全沒(méi)有可能說(shuō)呢？也不是，當(dāng)一方不相信“我在某天出生”這個(gè)事實(shí)，有意抬杠時(shí)，就有可能急赤白臉地反問(wèn)“你什么時(shí)候出生了？！”語(yǔ)言學(xué)家們所謂的“強(qiáng)調(diào)”，其實(shí)指的是一種語(yǔ)用價(jià)值，只有結(jié)合交際場(chǎng)景，才突顯出來(lái)。三重疊是漢語(yǔ)實(shí)詞常見(jiàn)的語(yǔ)法手段，卻是漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)之后常?；乇苁褂玫恼Z(yǔ)言形式。筆者不止一次聽(tīng)到留學(xué)生談起對(duì)動(dòng)詞重疊的聽(tīng)覺(jué)感受，他們覺(jué)得“說(shuō)說(shuō)”“謝謝”“介紹介紹”，聽(tīng)上去都有加重語(yǔ)氣即強(qiáng)調(diào)的意味，因?yàn)橐勒账麄兡刚Z(yǔ)學(xué)習(xí)的語(yǔ)感，只有著重要說(shuō)明的時(shí)候，才會(huì)重復(fù)某個(gè)詞。而漢語(yǔ)教材中對(duì)此的說(shuō)明恰恰是與他們的主觀感受相反的，漢語(yǔ)教材通常將漢語(yǔ)里的動(dòng)詞重疊的作用零散地解釋為減少減弱動(dòng)作的量，常常表示嘗試義，或表示客氣，或傳遞一種輕松的口氣。這種描述當(dāng)然不能說(shuō)是錯(cuò)誤的，但是缺乏清晰的邏輯線索讓學(xué)生改變他們依賴母語(yǔ)獲得的主觀感受，而這很可能是造成留學(xué)生對(duì)動(dòng)詞重疊的使用采取回避策略的原因。因此，教師有必要在教材現(xiàn)有的解釋之外，揉進(jìn)更易被學(xué)生理解和樂(lè)于接受的要素。筆者就此常舉的帶有對(duì)比意味的例子有二：第一，“他打了我”和“他打了打我”，二者形式上區(qū)別只是一個(gè)字，但大異其趣，前者表達(dá)的恐怕是打得很嚴(yán)重，后者說(shuō)的卻是打得很輕、很親熱。這樣的例子，會(huì)讓學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)里動(dòng)詞重疊是減少動(dòng)作量這個(gè)核心觀念記憶深刻；第二，“咱們散散步吧”和“咱們散步吧”，二者均可說(shuō)，但“咱們結(jié)婚吧”和“咱們結(jié)結(jié)婚吧”，卻是前者聽(tīng)著自然，后者聽(tīng)著別扭，其實(shí)是根本不能說(shuō)。為什么同為動(dòng)作行為，有的量減少與否（如“散步”），兩種表達(dá)都可接受，而有的量減少與否（如“結(jié)婚”）卻出問(wèn)題？專家語(yǔ)法對(duì)此的解釋往往比較復(fù)雜，認(rèn)為這是兩類不同的動(dòng)作動(dòng)詞，但在面對(duì)留學(xué)生的漢語(yǔ)課堂上，引入過(guò)多的術(shù)語(yǔ)無(wú)疑給教學(xué)雙方增添麻煩，筆者在教學(xué)中則還是站在判斷語(yǔ)言形式成立與否，必須看其是否符合交際語(yǔ)用的基本立場(chǎng)，然后從禮貌原則入手來(lái)加以解釋的。我們知道，動(dòng)詞重疊最常見(jiàn)于表達(dá)建議和意愿的祈愿句中，不論建議對(duì)方還是自己有意做什么，都應(yīng)禮貌得體，注重分寸，方能使交際進(jìn)行下去。同為禮貌得體，“咱們散步吧”和“咱們散散步吧”，后者更客氣，因?yàn)檫@時(shí)減少動(dòng)作的量，是不給聽(tīng)說(shuō)雙方負(fù)擔(dān)，散步是放松，不該緊張；但“結(jié)婚”可不一樣，普世的價(jià)值觀不會(huì)把結(jié)婚當(dāng)兒戲，“咱們結(jié)婚吧”，真誠(chéng)、莊重才顯得體，假如這時(shí)說(shuō)話者把“結(jié)婚”的量也減少的話，說(shuō)成“咱倆結(jié)結(jié)婚？”，帶著戲謔甚至輕薄，這不但不客氣，反倒是大不敬了。四以上三則用例，說(shuō)明漢語(yǔ)語(yǔ)法中許多看似不合語(yǔ)法的表達(dá)形式，歸根結(jié)底是不合語(yǔ)用。那么落實(shí)到對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)中，就是教師對(duì)語(yǔ)法規(guī)則的解釋，不但要說(shuō)明結(jié)構(gòu)規(guī)則、意義，更要說(shuō)明用法。在說(shuō)明用法時(shí)該怎么結(jié)合學(xué)生實(shí)際，用生動(dòng)而富于交際性的典型例子來(lái)實(shí)現(xiàn)，才是教學(xué)的關(guān)鍵?，F(xiàn)在外語(yǔ)教學(xué)，早已不再就教不教語(yǔ)法而爭(zhēng)論，問(wèn)題的焦點(diǎn)已經(jīng)是怎么教規(guī)則，怎么透過(guò)語(yǔ)言實(shí)例，將枯燥的語(yǔ)法條目化為無(wú)形而神奇的益智內(nèi)容和富于交際意義的活動(dòng)，來(lái)加深學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)語(yǔ)言的理解，啟迪學(xué)生思考，促進(jìn)他們對(duì)語(yǔ)言的掌握。即便是熱衷掌握規(guī)則的成年人，學(xué)習(xí)外語(yǔ)時(shí)面對(duì)某個(gè)詞語(yǔ)或結(jié)構(gòu)，了解其使用規(guī)則從來(lái)也不是目的，而只是手段，是應(yīng)用前的序曲。因此，如果教師花大量時(shí)間解釋語(yǔ)法，指望學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間關(guān)注語(yǔ)言形式本身，又不能恰時(shí)引導(dǎo)他們學(xué)以致用，其實(shí)是違背對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)宗旨的。當(dāng)然，展示語(yǔ)言的使用規(guī)則，教師的課堂用例設(shè)計(jì)和組織要富于交際性，得體恰當(dāng)，這還只是保證語(yǔ)法教學(xué)有效性的一個(gè)方面，而對(duì)外漢語(yǔ)教材中的課文以及練習(xí)的設(shè)計(jì)，其實(shí)也需要體現(xiàn)得體性的交際語(yǔ)用原則，也應(yīng)追求內(nèi)涵豐富的趣味。將漢語(yǔ)研究的新成果轉(zhuǎn)化到教學(xué)實(shí)踐中，甚至利用教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)新的漢語(yǔ)事實(shí)、進(jìn)行新角度的研究。這不僅需要教師的用心，更需要教材編寫者的用心。這樣，對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)才會(huì)擺脫死板、教條的面目，轉(zhuǎn)而成為真正促進(jìn)外國(guó)學(xué)生掌握漢語(yǔ)的因素而收到理想的效果