【正文】 。簡而言之，對中國人的語法是一般的，粗線條的；對外國人的語法是細密的、管轄范圍窄的。當外國人要通過學習語法來掌握一種語言時，幾條最一般的規(guī)律就不夠用了。/學生正在聽懂老師講課。、他正看起書來。雖然狂風暴雨從半空一齊傾斜下來，但大家無所畏懼。比如我們可以說“這位同學”但不能說“這位人”。（3）起承上啟下作用。但在對外漢語課堂上，用這樣的內(nèi)容講給外國學生聽，顯然會讓別人一頭霧水，不明就里。用法研究則研究一個語法知識“出現(xiàn)的條件：什么情況下能用或非用不可？什么情況下不能用？必得用在某一別的成分之前或之后？等等”。第一講：教外國人漢語語法的一些原則問題對外漢語教學界著名學者趙金銘教授曾提出教外國人漢語語法的一些原則問題：教外國人的漢語語法是教學語法而不是理論語法由于對象不同，研究目的不同，便存在著各種語法。（重復動詞）我等了他十分鐘。2．設(shè)計真實情景進行操練（例：某位學生遲到了）。四、簡答題參考答案：（1）改為：我明天跟他見面（2）理由：因為漢語“見面”是不及物動詞，之后不能加賓語。(用下面詞語：上海有……，它的名字……，黃浦江東邊……，西邊……。小剛在家。外國學生把這個結(jié)構(gòu)不適當?shù)姆夯驼f成了“運運動”改正：漢斯每天下午都喜歡運動運動。* 你 他 她 哥哥 弟弟 爸爸 媽媽 姐姐 妹妹* 大夫 工人 學生 研究生 校長 工人 公司職員5．學習課文（30分鐘）（1）教師領(lǐng)讀學生齊讀（分角色讀）糾正發(fā)音老師提問——學生回答學生質(zhì)疑——老師或者學生解答。3．重點詞匯擴展練習（15分鐘）例：誰——是誰/誰是——貝拉是誰？/誰是貝拉？幾——幾本——你有幾本書？口——A:你家有幾口人？——B：我就有三口人，爸爸媽媽和我。（具體步驟及舉例請自行設(shè)計）五、綜合課教案設(shè)計題（說明：本題是教案設(shè)計題，共20分。盡管有些時候，學習者的第一語言并不是他的母語或本族語。像“剛剛”這樣的時間詞的上述兩種語法意義是否也應(yīng)該歸如語義特征的范疇來加以研究?另外，一些特殊句法格式的概括意義──朱德熙的高層語法意義──是否也可以看作是語義特征?比如，前文說過的“NP1+V著+NP2”表示“靜態(tài)存在”或者表示“動態(tài)進行”可以看作是語義特征嗎?如果是，那么，漢語中的連動式、兼語式、存現(xiàn)句等等句式的概括意義就都可以如法炮制。(三)析句過程后來的句子成分分析的析句過程被邢福義先生歸納為兩句話，八個字：“兩心相照，非心向心。”（20分）答案：六大句子成分是指：將句子成分分為主、謂、賓、定、狀、補的等等六大成分，按照這些成分的搭配情況說明句子的各種格局。在微觀分析上，這一時期也先后出現(xiàn)了一系列的方法：變換分析、語義特征分析、語義指向分析以及格語法、配價語法等等，都是在這個時期引進、生發(fā)的。(三)理論、方法上的新突破漢語語法研究進入到80年代之后，在理論、方法上也取得了重大的突破。/安全（1）主謂結(jié)構(gòu)他態(tài)度好——他+（態(tài)度+好）：主+（主+謂）他去北京是去年的事——（他+去北京）+是去年的事：（主+謂）+謂（2）偏正結(jié)構(gòu)他的新皮鞋——他的+（新+皮鞋）：定+（定+中）濱海市長的夫人——（濱海+市長的）+夫人：（定+中）+中大概已經(jīng)睡了——大概+（已經(jīng)+睡了）：狀+（狀+中）較好地完成了任務(wù)——（較+好地）+完成了任務(wù)：（狀+中）+中（3）述賓結(jié)構(gòu)同意擬定一個公約——同意+（擬定+一個公約）：述+（述+賓）給他一本書——（給+他）+一本書：（述+賓）+賓（4）述補結(jié)構(gòu)吃得開得很——（吃+得開）+得很：（述+補）+補走過去——定+（過+去）：述+（述+補）（5）聯(lián)合結(jié)構(gòu)爸爸、媽媽和姐姐——（爸爸+媽媽）+姐姐：（A+B）+C爸爸和媽媽、姐姐——爸爸+（媽媽+姐姐）：A+（B+C）《漢語語法學》指出，和其他多數(shù)語言不同的是，在句法組合過程中漢語的名詞對于句法結(jié)構(gòu)的格局具有決定作用，這就是他的“漢語名詞賦格論”?！稘h語語法學》。(一)總體上的初步繁榮。”中，NP的出現(xiàn)是有選擇的：前文曾經(jīng)談到“臺上坐著人”和“臺上演著戲”為什么分屬于兩類不同的格式：通過變換分析，使表面上看來別無二致的格式得到分化。在這方面，已經(jīng)涉及到的幾種漢語語法學分析方法的分工是有所不同的：可以看到，語義特征分析與前邊幾種分析方法的主要差異在于，它是一種以語義因素為主要觀察目標的、以解釋為主要追求目標的一種研究方法。（20分）①咬死了獵人的狗。動詞的時、體標志等等，這使得詞類和句子成分之間有一種簡單的對應(yīng)關(guān)系，如名詞與主賓語對應(yīng)。（20分）答案：在操作上，和目前漢語語法學者不同的是，美國描寫語法學派在運用層次分析的時候，通常只講切分不講定性。并在客觀上認定，相鄰近的成分通常是有結(jié)構(gòu)關(guān)系的，三個以上的成分構(gòu)成的句法組合是一種線性的組合。)他|穿(好)衣服，(就把舊衣服扔了。諸如此類的還有：很有意見很解決問題很說了一陣話很看得起??類似的實例都不能通過a分析得到很好的處理。[2]他給我們講故事。(≠秦國亡)[3]北京隊大敗安徽隊。由這些名詞和動詞構(gòu)成的“主干”也是不成立的：*培養(yǎng)品德／學習品德──培養(yǎng)良好的品德／學習他的品德*清除思想／樹立思想──清除壞思想／樹立樂于助人的思想，但不表示原句的基本意思，甚至相反。第二，在句法分析中，句子成分分析只適用于單句結(jié)構(gòu)的分析，而不適用于復句結(jié)構(gòu)的分析。通常人們談到句子成分分析的優(yōu)點、作用，經(jīng)常提到以下幾點：，明確句子的格局。(五)語法分析的方法也有了變化。(靠)西邊，有一張木床。許多在西方語言中使用詞形變化來表現(xiàn)的語法意義在漢語中往往是通過附加虛詞的方式來表示的。而且，當時從事語言學習的人數(shù)也比較少，語法專著都比較注重實用，因而各家之間的矛盾不突出，后來，情況發(fā)生了變化，語法專著多了，語法學習者也多了，各家體系之間的分歧也明顯起來。從30年代末至70年代末曾經(jīng)有過幾場重要的語法問題大討論，值得一提的有下邊幾次?！吨袊Z法理論》。（20分）答案：引發(fā)期(20世紀30年代末～70年代末)，大約40年的時間?！稘h語語法分析問題》?！爸髻e語問題討論”。（四)重視對于漢語語法特點的發(fā)掘與研究?！耙夂稀笔窃谕趿χ髦凶钤缣岢鰜淼?。丁聲樹等編著的《現(xiàn)代漢語語法講話》(,商務(wù))就是最為主要的標志。句子成分分析的上述三個優(yōu)點都緣于“找中心”的特色。(*想法合乎)[3]舊思想必須清除。(≠弟弟喜歡)[2]他晾的衣服沒收進來。(≠你便宜)[3]他的話振奮了大家的精神。[5]他講了十分鐘的注意事項。研究、分解歧義句式對于研究揭示語法規(guī)律及語言運用都有實際意義。(這個坑挖后變深了／挖得過于深了)。但一般認為，這里的層次是句子層的層次性而不是句子內(nèi)部各詞語在組合上的層次性。層次分析最早是在分析印地安語的過程中形成的。比如：(1)漢語中的NP+VP未必就是主謂結(jié)構(gòu)關(guān)系，而可能是其它類型的結(jié)構(gòu)關(guān)系：兒童教育｜市場管理｜農(nóng)村調(diào)查｜課堂教學｜民俗研究｜出版計劃｜指導教師上述各例都是偏正結(jié)構(gòu)而不是主謂結(jié)構(gòu)。（述賓）（偏正）意思是“把獵人的狗咬死了” 咬死了獵人的狗。詞語搭配到底屬于語義問題還是語法問題? 語法學界早期是有爭議的，有人說屬于語義問題，不涉及語法。第二篇：對外漢語教學語法模擬題3答案北京語言大學網(wǎng)絡(luò)教育學院《對外漢語教學語法》模擬試卷三（答案）（主觀卷）。1977年恢復高考招生，1979恢復研究生招生，新的語言研究人才不斷涌現(xiàn)，經(jīng)過幾年的發(fā)展，形成了三個中心：北京、上海、武漢。(二)更加重視漢語語法特點的發(fā)現(xiàn)與研究。：動詞前后某一位置為一個名詞占據(jù)，如果名詞有變，則整個句法結(jié)構(gòu)被賦予不同的格局。1.“三個平面”的學說。（20分）五十年代以來出版的兩部語法論著《暫擬漢語教學語法系統(tǒng)簡述》(人民教育出版社，1956年12月)和《漢語知識》(張志公等，1979年7月)對黎氏的句子成分分析法《對外漢語教學語法》 進行了全面的繼承、發(fā)展和改進，具體體現(xiàn)在以下幾個方面。謂語對主語加以陳述，表示主語?怎么樣?或者是?什么?”，二者缺一則難以構(gòu)成完整的句子。通常說的語義特征，指的是實詞的語義特征：實詞的義素、在特定句法位置上的蘊含義、詞語之間的語義關(guān)系義、詞語的感情色彩義等等。長長[+制作標準]──→長長地打了一把刀。這種語言系統(tǒng)在語音、詞匯、語法、文化和交際等方面既不同于自己的第一語言，也不同于目的語，而是一種隨著語言學習的進展向目的語的正確形式不斷靠攏的動態(tài)語言系統(tǒng)。）一．教學目標：了解“是”字句和是非疑問句，掌握詢問交際對象家庭的句式。/A不是老師B也是老師嗎？——B也是老師。: 指學習者在遇到困難的情況下求助于已知的第一語言知識去理解并運用目的語，有可能由此而產(chǎn)生偏誤。均為日本和韓國學生，漢語水平相當于零起點學生在中國長期班學習兩個月左右。前面是樹，后面是房子。那里有……，……，還有……?！耙娒妗睂?yīng)的英語翻譯為“meet”，而“meet”是一個及物動詞，所以容易讓學生產(chǎn)生偏誤。3．講解重點詞匯： 辨析近義詞：幫忙和幫助（1）“幫忙”是動賓結(jié)構(gòu)，又是離合詞, “幫忙”后面往往是動詞或要作的事情，不可以直接跟表示人的賓語.（2）“幫助”是聯(lián)合結(jié)構(gòu)，,后面可以接賓語,．講解重點語法“時量補語”：動詞+時量補語（表示動作持續(xù)多長時間）* 持續(xù)性動詞有三種形式：我學漢語學了一年。到了車站，等車 又 小時。一般來說，理論語法是把語言作為一種規(guī)律的體系來研究，目的在于揭示語言規(guī)則，對語法的系統(tǒng)和語法的規(guī)律作出理論的概括和說明。這么、那么、這樣、那樣、這么樣、那么樣《語法講義》是一本理論語法專著，作者把以上幾個詞放在一起研究，書中解釋這幾個詞語是這么說的“這幾個詞都是謂詞性代詞，可以作謂語（好，就這么著吧），也可以作主語（這么著好不好？那么著行不行）、賓語和修飾語”。（3）“這/那么”也可作定語，但不能直接加在名詞前，后面要加上數(shù)量詞，所指代的意思往往在上下文交代或不言而喻、或不可言傳。）作為教學語法，〈實用現(xiàn)代漢語〉是通過語法現(xiàn)象和語法規(guī)則的具體描寫，來指導學生正確實用漢語。又如，我們說“新同學到校了”，其中的新同學是復數(shù)，卻不一定用“們”。經(jīng)過這次講課，對大家的啟發(fā)很大。1張山正起床了。/他正在聽兩遍錄音。（誤10）不能跟表示具有已經(jīng)完成或已經(jīng)變化意義的“了”和“過”結(jié)合；動詞后不能接表示有動作結(jié)果意義的詞語。然而對于一個想要用漢語來表達思想的外國人來說，情形往往相反，一般是先產(chǎn)生要表達的意義，然后選擇適當?shù)恼Z法形式。外國人學漢語類似說話的人，要把頭腦中的意義，轉(zhuǎn)換成語言代碼，這是一個由意義到形式的過程。我把中文學得很努力?！弊鳛檫x擇（取舍）復句解釋。日本學生所造的句子除非他的本意是說“回日本”和“跟女孩子玩”都沒意思，否則句子的表達就有問題。這是從意義到形式。寧可嫁個沒錢的年輕人，也不嫁個有錢的老頭子。顯然，生成性模型更適宜對外國人的語法教學。我們教給外國學生的漢語語法規(guī)則，應(yīng)該是根據(jù)他造出的所有句子都能被說漢語的人所接受。因此無論外國人，還是計算機，都要充分發(fā)掘和盡力利用漢語中各種各樣的形式標志?；卮稹笆牵诿绹矣昧恕?。馬力在北京生活了五年。他大概來五點。其中的“還要、快要、終于、就”，應(yīng)分別放在主語“城里人、天、他的漢語實力、花”的后邊。漢城地下鐵路被建設(shè)的很好。這些句子中將“交往、著急、失敗”誤作了及物動詞，句中的“你、你弟弟的健康、大學入學考試”應(yīng)分別有介詞“和、為、在??中”引導置于謂語動詞之前充當狀語?！百I”類獲取義動詞不能以“動詞+給+賓+賓”的結(jié)構(gòu)表示祈使義。(狹義的，有的教材把短語詞都放到離合詞內(nèi))什么是離合詞？有些雙音節(jié)動詞（多為動賓結(jié)構(gòu)），它們具有詞的特點，但同時有可以有某種分離形式或擴展形式。（結(jié)過一次婚、見過兩次面）；（3）離合詞與時量成分（一天）組合時，有兩種表達形式，第一放在離合詞之后，（出院很長時間了、畢業(yè)3年了），第二，放在離合詞的中間（生了半天氣、吹了好長時間牛）。他們快樂照著相。我家的花都開了，都很漂亮極了。有的外國學生認為學了漢語語法不頂用，有時還會造出合乎語法的不可接受的句子。這是狀態(tài)補語出現(xiàn)的前提，例如只有我們看見過或看見了某人在跑，或了解某人跑的記錄，我們才能去評價他“跑得快”還是“跑得不快”。這兩個難點對專家型教師和新手型教師是一致的，具有跨時間性。句尾助詞“了”表示“狀態(tài)變化”或“新情況的出現(xiàn)”，是國內(nèi)學者都認可的說法，李訥、Chang,VincentWuchang、屈承熹等海外學者則將句尾助詞“了”稱作已然體或敘述體標記。這個例子因為可以非常確切地劃分適用對象，因而可以形象地告訴學生，該怎么理解“了”所傳遞的“變化”的訊息。使用“了”反映出說話人以動態(tài)的眼光描畫事物、陳述事件的態(tài)度，關(guān)于這點，也可以解釋“太大”和“太大了”，“最好”和“最好了”兩類結(jié)構(gòu)的異同。譬如“我上個月結(jié)婚了”和“我是上個月結(jié)的婚”，這兩個句子，如果翻譯成英文，可以是一樣的，但在漢語中卻承擔不同的功能，其中到底有什么不同？二是老師們解釋此類句式時慣用的“強調(diào)”究竟為何義？為什么要強調(diào)？總不能“辭不夠，強調(diào)湊”吧。這種描述當然不能說是錯誤的，但是缺乏清晰的邏輯線索讓學生改變他們依賴母語獲得的主觀感受，而這很可能是造成留學生對動詞重疊的使用采取回避策略的原因。那么落實到對外漢語教學的實踐活動中，就是教師對語法規(guī)則的解釋，不但要說明結(jié)構(gòu)規(guī)則、意義，更要說明用法。這樣，對外漢語語法教學才會擺脫死板、教條的面目，轉(zhuǎn)而成為真正促進外國學生掌握漢語的因素而收到理想的效果