【正文】 素，研究課堂教學中師生活動的全部豐富性，研究如何開發(fā)課堂教學的生命潛力。所謂影響課堂教學師生狀態(tài)的因素，是指那些對教師、學生參與課堂教學的態(tài)度和活動產(chǎn)生影響的因素，不是指那些課堂教學過程中，因教學活動本身的進行狀態(tài)而生成的動態(tài)的影響繼續(xù)活動的因素。這些屬于“前 在”的因素有間接和直接影響之分。其中，主要的直接作用因素可作以下分類。影響課堂教學師生狀態(tài)的因素從大的方面可分為物質(zhì)因素和心理因素。物質(zhì)因素包括自然條件（季節(jié)，天 氣，星期幾，上、下午等）和教室條件（空間，空氣流通度，光線的亮度，室內(nèi)布置，潔凈狀態(tài)，設(shè)施功能，物品有序態(tài)，教學用品配置量，座位排列式，周邊噪音程度等）。心理因素較為復雜，又分為個體穩(wěn)定性因素（在學生方面，包括學習成績，學習興趣，習慣，獲獎情況，在班級中的地位，期望，與教師的關(guān)系，認同程 度，個性等；在教師方面，包括業(yè)務水平，教學能力，自信度，準備狀態(tài)，對班級的態(tài)度，師生關(guān)系，個性，期望等）、個體不穩(wěn)定因素（師生即時心態(tài)，身心疲勞狀態(tài)，外界臨時性強刺激的效應等）和群體因素（包括 班風和師生關(guān)系等）。顯然，上面所列的因素，除了自然條件外，其它的因素都是可改變和可控制的，改變、控制都應該以教學 任務的優(yōu)質(zhì)完成為定向。其中，心理因素大部分是通過一段時間的教育、教學實踐形成的，形成后即成為穩(wěn)定 態(tài)，對形成后的教學實踐產(chǎn)生影響。把心理因素作“個體”與“群體”之分，是因為兩者不僅有區(qū)分，而且有 相互作用，尤其是當群體因素形成后，會對個體產(chǎn)生有效的影響。另外，心理因素的非實體性，往往使師生都 易忽視，或者不被自覺意識到，但它們卻最具影響力。不僅影響到學生在課堂上認知活動的狀態(tài)與質(zhì)量，而且 影響到人生中處事、對人的態(tài)度與方式、整體的情緒狀態(tài)、情感體驗（滿足與否）、意志行為等。教師同樣如 此，他（她）也是帶著自己的全部身心和已有經(jīng)驗、狀態(tài)進入教室，他（她）的心理狀態(tài)影響他（她）對學生 的態(tài)度、處理問題的方式、寬容度、耐心、機智，以及滿足與否等情感體驗。顯然，這些都不能被簡單地歸結(jié) 為認知因素或僅僅是與認知相關(guān)的因素，它們的存在本身具有自己的形態(tài)，有自己的作用方式和獨立的意義。認識影響課堂教學的全部因素，包括顯性的和隱性的；努力形成積極的因素，包括物質(zhì)的和更重要的心理的； 改變消極因素，包括穩(wěn)定的和暫時的，這些都是為實現(xiàn)課堂教學高質(zhì)量所必須首先要做的。眾多的因素參與、影響課堂教學，還不是課堂教學豐富性的全部，甚至可以說還不是主要部分。課堂教學 的豐富性主要是在過程中展現(xiàn)。若要使其豐富性發(fā)揮積極效應，則必須改變課堂教學只關(guān)注教案的片面觀念，樹立課堂教學應成為師生共同參與、相互作用、創(chuàng)造性地實現(xiàn)教學目標過程的新觀念。也就是說，課堂教學要 真正成為實現(xiàn)上述新的教學目標的過程，不但要使師生的生命活力在課堂上得到積極發(fā)揮，而且要使過程本身 具有生成新因素的能力，具有自身的、由師生共同創(chuàng)造出的活力。為此，仍然首先要作好課前的教學設(shè)計，但應該按照新的教學任務來設(shè)計教案，內(nèi)容的組織、方法的選擇、學生教師共同活動的方式與過程，都應全面策劃。不同的教學觀必然會影響教案的設(shè)計，本文不可能具體地 詳細討論服務于新目標的教案應如何設(shè)計（這需要有另一篇文章作專述），只能以提問設(shè)計為例。不要以為凡 提問必能達到啟發(fā)學生、調(diào)動思維積極性的目的。教師也許把問題編得十分細碎，使學生易獲標準答案，由一 串細問題循序漸進走向目標；也可能設(shè)計得使學生調(diào)動起自己的經(jīng)驗、意向和創(chuàng)造力，通過或發(fā)現(xiàn)、或選擇、或重組的多種過程形成答案。前者體現(xiàn)出教師控制具體過程，希望學生按規(guī)定路線行進的強烈愿望；后者則表 現(xiàn)出教師重視學生努力進行獲取、形成、發(fā)現(xiàn)知識的過程，相信這一過程對學生的發(fā)展具有多方面的意義。關(guān) 于教學設(shè)計與上課的關(guān)系，我十分贊賞德國教育家克拉夫基關(guān)于教學計劃與教學關(guān)系的論述：“衡量一個教學 計劃是否具有教學論質(zhì)量的標準，不是看實際進行的教學是否能盡可能與計劃一致，而是看這個計劃是否能夠 使教師在教學中采取教學論上可以論證的、靈活的行動，使學生創(chuàng)造性地進行學習，借以為發(fā)展他們的自覺能 力作出貢獻——即使是有限的貢獻?！保邰埽菟裕粋€真正關(guān)注人的發(fā)展的教學設(shè)計，會為師生在教學過程 中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件；會關(guān)注學生的個體差異（不僅是認知的）和為每個學生提供主動積極活動的保證；會 促使課堂中多向、多種類型信息交流的產(chǎn)生和對及時反饋提出要求。這樣，教學設(shè)計就會脫去僵硬的外衣而顯 露出生機。教師只要思想上真正顧及了學生多方面成長，顧及了生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發(fā)展 方式的可能性，就能發(fā)現(xiàn)課堂教學具有生成性的特征。因為課堂上可能發(fā)生的一切，不是都能在備課時預測的。教學過程的真實推進及最終結(jié)果，更多地是由課的具體行進狀態(tài)，以及教師當時處理狀態(tài)的方式?jīng)Q定的。從 這個意義上可以說，一個教師盡管教同一門課，面對同一批學生，但他（她）在每節(jié)課上所處的具體情況和經(jīng) 歷的過程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重復的、豐富而具體的綜合。教師的創(chuàng)造才能、主導作用，正 是在處理這些活的情境中得到發(fā)揮，這些活的情境向教師的智慧與能力提出一系列的挑戰(zhàn)：當學生精神不振時，你能否使他們振作？當學生過度興奮時，你能否使他們歸于平靜？當學生茫無頭緒時，你能否給以啟迪？當 學生沒有信心時，你能否喚起他的力量？你能否從學生的眼睛里讀出愿望？你能否聽出學生回答中的創(chuàng)造？你 能否覺察出學生細微的進步和變化？你能否讓學生自己明白錯誤？你能否用不同的語言方式讓學生感受關(guān)注？ 你能否使學生覺得你的精神脈搏與他們一起歡跳？你能否讓學生的爭論擦出思維的火花？你能否使學生在課堂 上學會合作，感受和諧的歡愉、發(fā)現(xiàn)的驚喜？??也許，還可以再列出一百個這樣的問題，但卻不可能窮盡一個真正充滿生命活力的課堂可能發(fā)生的一切。我們把教學改革的實踐目標定在探索、創(chuàng)造充滿生命活力的課堂教學，因為，只有在這樣的課堂上，師生才是 全身心投入，他們不只是在教和學，他們還在感受課堂中生命的涌動和成長；也只有在這樣的課堂上，學生才 能獲得多方面的滿足和發(fā)展，教師的勞動才會閃現(xiàn)出創(chuàng)造的光輝和人性的魅力，教學才不只是與科學，而且是 與哲學、藝術(shù)相關(guān)，才會體現(xiàn)出育人的本質(zhì)。第五篇：讓課堂煥發(fā)出生命活力讀后感讓課堂煥發(fā)出生命活力讀后感前段時間閱讀了《讓課堂煥發(fā)出生命活力》很有觸動。課堂是學校教育的主陣地，學校教育定格于課堂，決勝于課堂，課堂是一片煥發(fā)師生生命活力的綠洲。課堂教學是一門復雜而高深的藝術(shù)，羅素曾把它喻為：“這是一種很難的教授藝術(shù)”。我平時總出于對整個課堂設(shè)計方案總體的考慮，把主要的精力放在了方案的邏輯發(fā)展生成方面，而忽視了方案對于學生的層次性生態(tài)生成的因素。比如，當我向?qū)W生拋出一個以期能引起學生共鳴與感知變化的問題時，總希望有學生能夠以比較“精確”的語言表達出我期望的結(jié)果。學生的回答是我們所期望的，也許那位很“成功”地回答了我問題的學生不僅僅達到了我所要求的思維目標與教學要求，而且因為他的回答讓我的教學能夠有了“生命力”，能夠繼續(xù)生成一些我可以發(fā)掘的因素，但是我的教育對象僅僅是這個學生嗎？我的問題與答案是否僅僅因為這個學生的答案就像完成任務呢？也許，我的課堂太追求了這種“邏輯性”的要求，課堂發(fā)展“曲線”有太多的邏輯抽象美感，而這一個個“美感”情節(jié)的發(fā)展就是以一個或幾個學生的思維以基礎(chǔ)的，而往往犧牲了全體學生的思維發(fā)展為代價。所以，就有了葉瀾教授對課堂的精彩而形象的比喻：“主要的‘配角’，大多數(shù)學生只是不起眼的‘群眾演員’，很多情況課堂成了演出‘教案劇’的‘舞臺’，教師是‘主角’，學習好的學生是下只是‘觀眾’與‘聽眾’?！蹦莻€能引起學生思維活動的過程是否能像我們期望的一樣真得能引起學生思維的活動？平時我就有這樣的經(jīng)驗，這個班級的學生很“活”，這個“活”字就是用來學生學生的思維狀態(tài)的，而有時不管我們怎么引導，怎么啟發(fā)，一些學生總是面無表情，無動于衷，就像“對牛彈琴”似的。那個以期能引起學生思維活動的過程能否像我們期望的一樣真得達到使每一位學生有很高的思維活動？可想而知，不是每一位學生都能達到我們所期望的理想狀態(tài)的。說明不同的學生對同一個問題引起的思維活動效果是不同的。于是我把所有的問題歸結(jié)為對課堂情境的設(shè)置上，這種情境的設(shè)置即使再怎么科學，再怎么合理，如果僅僅是純粹的“理性要求”，這種理性要求也是“靜態(tài)”的、沒有生命力，對激起學生思維活力的程度也非常有限。對情境的設(shè)置不僅僅要有理性的確實目標要求，更重要的是要有情感上的共鳴與超預知的活力存在。這就首先要求教師必須把“課堂教學應被看作師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的有意義的構(gòu)成部分。課堂教學對他們而言，不只是為學生成長所作的付出，不只是別人交付任務的完成，它同時也是自己生命價值和自身發(fā)展的體現(xiàn)。每一個熱愛學生和自己生命、生活的教師，都不應輕視作為生命實踐組成的課堂教學，從而激起自覺上好每一節(jié)課，使每一節(jié)課都能得到生命滿足的愿望，積極地投入教學改革?！比绻覀儗τ谡n堂中發(fā)生的一切事都看成是自己生命的一部份，每個人都會在努力而積極地尋求自己的生命過程的質(zhì)量的提升，這種提升也是生命過程努力與奮斗的過程。當我們的教師在課堂中時時體驗著這份生命活力帶給自己的喜怒哀樂時，教師已經(jīng)把自己的生活方式與課堂結(jié)合起來的?！捌浯?，課堂教學的目標應全面體現(xiàn)培養(yǎng)目標，促進學生的全面發(fā)展，而不是只局限于認識方面的發(fā)展。無論是教師還是學生都是以整體的生命，而不是生命的某一方面投入到各種學校教育活動中去?！闭n堂過程不僅僅是老師的生命過程的體驗，當然也是學生生命過程的體驗。我們面對學生的整體時，不能有意地過分要求某一方面而故意避免某一方面，這就是對學生享受教育權(quán)的“侵犯”。我們不可能以平均力量去逐一要求多元智能理論中的內(nèi)容，我們要求學生在課堂中的任何活動、思維、體驗等是作為一個整體出現(xiàn)的，是作為一個有機的個體出現(xiàn)的，是有活力的生命體?！暗谌?，課堂教學蘊含著巨大的生命活力，只有師生的生命活力在課堂教學中得到有效發(fā)揮，才能真正有助于新人的培養(yǎng)和教師的成長，課堂上才有真正的生活。”教師的教書育人與教師成就自己兩者是統(tǒng)一為有機的整體，相互之間沒有什么矛盾的地方。教師在成就自己的原因是因為他的成就以學生為對象的，是因為學生成才了，發(fā)展了，才談得上教師在成就著自己。所以，把課堂的生活成為有生命活力的過程，這正是我所希望的。曾經(jīng)很多次地問自己，我的課堂生命活動在哪里？我的課堂生命活力是因為什么而缺失？原來，是因為我把自己的課堂當作一項要完成的任務，每天在努力地完成這項任務，而不是把他看作是自己生命的一部分，讓自己努力去營造更豐富多姿的生命活力的過程。