【正文】 生命價值。然而，這一重要價值以前被人們普遍忽視，包括被一些強調(diào)教育與生活關系的教育家所忽視。如提出“教育即生活”的美國著名教育家杜威，他反對把教育的意義只看作是為學生將來的社會生活作準備，主張要從學 生的生活出發(fā)來改造以書本作為出發(fā)點的舊教育，然而，他并未提及教育、教學活動對于教師的生命意義。我國近代著名的教育家陶行知先生提出過“生活教育”，主張“關于生活”、“依據(jù)生活”和“為了生活”的教育，但主要是從社會生活與教育的關系的角度、從學生的角度提出要求的，同樣地未涉及到教師。另一位著名的教育家是前蘇聯(lián)的列符贊可夫，他曾以《教學論與生活》為名發(fā)表過專著，主要也是從教學與學生個體 發(fā)展的關系角度進行闡述，同樣沒有顧及到教師，在《和教師的談話》這本著作中，贊可夫專門談到了課堂上 的生活。他突出了課堂教學不僅要在內(nèi)容上反映生活，更要注意“兒童在課堂上的生活”，“不要忘記學生本 身的生活”，［①］應當從精神生活（人們思想、感情、愿望）的意義上來理解生活。精神生活可能是積極的、豐富的、多方面的，也可能是貧乏的、萎靡不振的、單調(diào)的。［②］這里涉及到了個體的生活，但依然把視 線停留在學生身上。我認為，這些認識是重要的，但依然是不完全的，必須看到的是課堂教學質量對教師個人 生命質量的意義。如果一個教師一輩子從事學校教學工作，就意味著他（她）生命中大量的時間和精力，是在課堂中和為了課堂教學而付出的。每一堂課都是教師生命活動的一部分。因此，十分重要的是使每個教師都要 意識到這一點：課堂教學對他們而言，不只是為學生成長所作的付出，不只是別人交付任務的完成，它同時也 是自己生命價值和自身發(fā)展的體現(xiàn)。每一個熱愛學生和自己生命、生活的教師，都不應輕視作為生命實踐組成 的課堂教學，從而激起自覺上好每一節(jié)課，使每一節(jié)課都能得到生命滿足的愿望，積極地投入教學改革。這就 是我們在認同課堂教學的社會價值、促使學生發(fā)展價值的同時，再指出它對教師同樣具有生命價值，形成和提 出課堂教學對教師和學生都具有個體生命意義這一觀點的重要原因。其次，課堂教學的目標應全面體現(xiàn)培養(yǎng)目標，促進學生的全面發(fā)展，而不是只局限于認識方面的發(fā)展。如前所述，把課堂教學目標局限于發(fā)展學生認知能力，是當前教學論思維局限性的最突出表現(xiàn)。這一方面 是近代以來理性主義哲學和主智主義教育主流思想的反映，同時也是習慣于把原本為整體的事物分割為部分、方面的思維方法的表現(xiàn)。具體地說，就是把生命的認知功能從生命整體中分割出來，突出其重要性，把完整的 生命體當作認知體來看待。平時，當談及學校教育培養(yǎng)目標，即學生發(fā)展的理想目標時，幾乎無人會不顧及人的發(fā)展之全面性。但在 學校教育的實施中，在教學實踐中，卻又常常把某一類的活動，或以某種內(nèi)容為主的活動視作只為某一方面發(fā) 展服務的。人們忽視的恰恰是一個重要的基本事實：無論是教師還是學生都是以整體的生命，而不是生命的某 一方面投入到各種學校教育活動中去。因此，任何學校教育活動都會對人的身心產(chǎn)生影響。所以，每一項學校 教育活動都應顧及學生多方面的發(fā)展。課堂教學，作為教學的基本活動形式更應該關注這一點。在此要指出的是，我并不否認在課堂教學中，認識發(fā)展作為中心任務的地位，但是，不贊成把學生其它方 面的發(fā)展任務丟掉，或者使它們完全依附于認識任務。有不少教學論著作中也強調(diào)教學過程中要十分注意調(diào)動 學生的情感，引起學習興趣，使學生樂學、好學，這里，對情感的重視，實際上只是把它作為服務于學習的手 段。又如，有的學者強調(diào)語言學習中的情境與情感體驗，其旨意是使情感作為有助于識記的背景發(fā)揮作用。還 有學者強調(diào)把文學教材中的情感發(fā)掘出來，使學生體驗并內(nèi)化，這比前兩者僅把情感作為幫助教師完成教學認 識任務的工具要前進一步，但還沒有注意對到課堂生活本身促使學生情感發(fā)展的價值。在我看來，課堂教學的 目標中應該包括情感目標，但不是美國教育家布盧姆在目標分類中所提到的，以服務于認知目標完成、與認知 目標相呼應的情感目標［③］，而是指向學生在對己、對事、對他人、對群體的情感體驗的健康、豐富和情感 控制能力的發(fā)展。顯然，這不是一節(jié)課能完成的，但卻必須通過每節(jié)課來實現(xiàn)，滲透在課堂教學的全過程之中。自然，課堂教學的完整目標，還應該包含學生意志、合作能力、行為習慣及交往意識與能力等多方面。其中 每一項，都應既有與認知活動相關的內(nèi)容及價值，又有其相對獨立的內(nèi)容及價值。這些方面的綜合，才構成學 生生命整體發(fā)展。因此，在研究課堂教學時，要注意兩方面的關系與整合：一方面是知識體系的內(nèi)在聯(lián)系、多 重關系，以求整合效應；另一方面是學生生命活動諸方面的內(nèi)在聯(lián)系、相互協(xié)調(diào)和整體發(fā)展。這是一個尚需下 大力氣深入研究的問題。不僅要揭示上述兩方面的規(guī)律，還要研究課堂教學與這些目標之間的具體關系。但今 天可以明確提出的是：我們需要課堂教學中完整的人的教育。最后，問題進入到對課堂教學過程的探究。本文提出的觀點是：課堂教學蘊含著巨大的生命活力，只有師生的生命活力在課堂教學中得到有效發(fā)揮，才能真正有助于新人的培養(yǎng)和教師的成長，課堂上才有真正的生活。因此，要改變現(xiàn)有課堂教學中常見的見書不見人，人圍著書轉的局面，必須研究影響課堂教學師生狀態(tài)的眾多因素，研究課堂教學中師生活動的全部豐富性，研究如何開發(fā)課堂教學的生命潛力。所謂影響課堂教學師生狀態(tài)的因素，是指那些對教師、學生參與課堂教學的態(tài)度和活動產(chǎn)生影響的因素，不是指那些課堂教學過程中，因教學活動本身的進行狀態(tài)而生成的動態(tài)的影響繼續(xù)活動的因素。這些屬于“前 在”的因素有間接和直接影響之分。其中，主要的直接作用因素可作以下分類。影響課堂教學師生狀態(tài)的因素從大的方面可分為物質因素和心理因素。物質因素包括自然條件（季節(jié)，天 氣，星期幾，上、下午等）和教室條件（空間，空氣流通度，光線的亮度，室內(nèi)布置，潔凈狀態(tài)，設施功能，物品有序態(tài)，教學用品配置量，座位排列式，周邊噪音程度等）。心理因素較為復雜，又分為個體穩(wěn)定性因素（在學生方面，包括學習成績，學習興趣，習慣，獲獎情況，在班級中的地位，期望，與教師的關系，認同程 度，個性等；在教師方面，包括業(yè)務水平，教學能力，自信度，準備狀態(tài)，對班級的態(tài)度，師生關系，個性，期望等）、個體不穩(wěn)定因素（師生即時心態(tài)，身心疲勞狀態(tài)，外界臨時性強刺激的效應等）和群體因素（包括 班風和師生關系等）。顯然，上面所列的因素，除了自然條件外，其它的因素都是可改變和可控制的，改變、控制都應該以教學 任務的優(yōu)質完成為定向。其中，心理因素大部分是通過一段時間的教育、教學實踐形成的，形成后即成為穩(wěn)定 態(tài)，對形成后的教學實踐產(chǎn)生影響。把心理因素作“個體”與“群體”之分，是因為兩者不僅有區(qū)分，而且有 相互作用，尤其是當群體因素形成后，會對個體產(chǎn)生有效的影響。另外，心理因素的非實體性，往往使師生都 易忽視，或者不被自覺意識到，但它們卻最具影響力。不僅影響到學生在課堂上認知活動的狀態(tài)與質量，而且 影響到人生中處事、對人的態(tài)度與方式、整體的情緒狀態(tài)、情感體驗（滿足與否）、意志行為等。教師同樣如 此，他（她）也是帶著自己的全部身心和已有經(jīng)驗、狀態(tài)進入教室，他（她）的心理狀態(tài)影響他（她）對學生 的態(tài)度、處理問題的方式、寬容度、耐心、機智，以及滿足與否等情感體驗。顯然，這些都不能被簡單地歸結 為認知因素或僅僅是與認知相關的因素，它們的存在本身具有自己的形態(tài)，有自己的作用方式和獨立的意義。認識影響課堂教學的全部因素，包括顯性的和隱性的；努力形成積極的因素，包括物質的和更重要的心理的； 改變消極因素，包括穩(wěn)定的和暫時的，這些都是為實現(xiàn)課堂教學高質量所必須首先要做的。眾多的因素參與、影響課堂教學，還不是課堂教學豐富性的全部，甚至可以說還不是主要部分。課堂教學 的豐富性主要是在過程中展現(xiàn)。若要使其豐富性發(fā)揮積極效應，則必須改變課堂教學只關注教案的片面觀念，樹立課堂教學應成為師生共同參與、相互作用、創(chuàng)造性地實現(xiàn)教學目標過程的新觀念。也就是說，課堂教學要 真正成為實現(xiàn)上述新的教學目標的過程，不但要使師生的生命活力在課堂上得到積極發(fā)揮，而且要使過程本身 具有生成新因素的能力，具有自身的、由師生共同創(chuàng)造出的活力。為此，仍然首先要作好課前的教學設計，但應該按照新的教學任務來設計教案，內(nèi)容的組織、方法的選擇、學生教師共同活動的方式與過程，都應全面策劃。不同的教學觀必然會影響教案的設計，本文不可能具體地 詳細討論服務于新目標的教案應如何設計（這需要有另一篇文章作專述），只能以提問設計為例。不要以為凡 提問必能達到啟發(fā)學生、調(diào)動思維積極性的目的。教師也許把問題編得十分細碎，使學生易獲標準答案，由一 串細問題循序漸進走向目標；也可能設計得使學生調(diào)動起自己的經(jīng)驗、意向和創(chuàng)造力，通過或發(fā)現(xiàn)、或選擇、或重組的多種過程形成答案。前者體現(xiàn)出教師控制具體過程，希望學生按規(guī)定路線行進的強烈愿望；后者則表 現(xiàn)出教師重視學生努力進行獲取、形成、發(fā)現(xiàn)知識的過程，相信這一過程對學生的發(fā)展具有多方面的意義。關 于教學設計與上課的關系，我十分贊賞德國教育家克拉夫基關于教學計劃與教學關系的論述：“衡量一個教學 計劃是否具有教學論質量的標準，不是看實際進行的教學是否能盡可能與計劃一致，而是看這個計劃是否能夠 使教師在教學中采取教學論上可以論證的、靈活的行動，使學生創(chuàng)造性地進行學習，借以為發(fā)展他們的自覺能 力作出貢獻——即使是有限的貢獻?！保邰埽菟裕粋€真正關注人的發(fā)展的教學設計，會為師生在教學過程 中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件；會關注學生的個體差異（不僅是認知的）和為每個學生提供主動積極活動的保證；會 促使課堂中多向、多種類型信息交流的產(chǎn)生和對及時反饋提出要求。這樣，教學設計就會脫去僵硬的外衣而顯 露出生機。教師只要思想上真正顧及了學生多方面成長，顧及了生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發(fā)展 方式的可能性，就能發(fā)現(xiàn)課堂教學具有生成性的特征。因為課堂上可能發(fā)生的一切，不是都能在備課時預測的。教學過程的真實推進及最終結果，更多地是由課的具體行進狀態(tài)，以及教師當時處理狀態(tài)的方式?jīng)Q定的。從 這個意義上可以說，一個教師盡管教同一門課，面對同一批學生，但他（她）在每節(jié)課上所處的具體情況和經(jīng) 歷的過程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重復的、豐富而具體的綜合。教師的創(chuàng)造才能、主導作用，正 是在處理這些活的情境中得到發(fā)揮，這些活的情境向教師的智慧與能力提出一系列的挑戰(zhàn)：當學生精神不振時，你能否使他們振作？當學生過度興奮時，你能否使他們歸于平靜？當學生茫無頭緒時，你能否給以啟迪？當 學生沒有信心時，你能否喚起他的力量？你能否從學生的眼睛里讀出愿望？你能否聽出學生回答中的創(chuàng)造？你 能否覺察出學生細微的進步和變化？你能否讓學生自己明白錯誤？你能否用不同的語言方式讓學生感受關注？ 你能否使學生覺得你的精神脈搏與他們一起歡跳？你能否讓學生的爭論擦出思維的火花？你能否使學生在課堂 上學會合作，感受和諧的歡愉、發(fā)現(xiàn)的驚喜？??也許，還可以再列出一百個這樣的問題，但卻不可能窮盡一個真正充滿生命活力的課堂可能發(fā)生的一切。我們把教學改革的實踐目標定在探索、創(chuàng)造充滿生命活力的課堂教學，因為，只有在這樣的課堂上，師生才是 全身心投入，他們不只是在教和學，他們還在感受課堂中生命的涌動和成長；也只有在這樣的課堂上，學生才 能獲得多方面的滿足和發(fā)展，教師的勞動才會閃現(xiàn)出創(chuàng)造的光輝和人性的魅力，教學才不只是與科學，而且是 與哲學、藝術相關，才會體現(xiàn)出育人的本質。