【正文】 的舞臺和多數(shù)學(xué)生的看臺。第二，讓學(xué)生感到教師在傾聽。教師的反饋行為會在很大程度上鼓勵或者妨礙學(xué)生的參與。教師在提問過程中顯示出對學(xué)生的關(guān)注、對學(xué)生的欣賞，能夠極大地激勵學(xué)生積極回答問題。教師提問學(xué)生的過程應(yīng)該成為學(xué)生相信自己、展現(xiàn)自己、欣賞自己的過程，這種提問方式帶來的成就感和成功體驗是一種巨大的學(xué)習(xí)動力。面對那些回答問題有困難的學(xué)生，面對錯誤答案時，教師不要打斷學(xué)生的回答，即使是錯誤的回答。有時候，學(xué)生開始回答了，卻被中途打斷，只能聽教師對回答的提示；或者，學(xué)生開始了一個錯誤的回答，馬上被教師打斷，叫另外一位學(xué)生回答或教師代為說出正確的答案。很明顯，“這兩種后果都會挫傷學(xué)生的積極性，他要么沒有機(jī)會說出完整的答案，要么就會意識到他的答案是如此的錯誤，以至于根本不值得聽完。也許這兩種做法都不是有意的，但學(xué)生就是這么看的?！边@樣，學(xué)生會感到沮喪而不愿意積極主動地參與課堂活動。教師需要“容忍”不同，給予知識上和情感上的鼓勵。至少不能把“提問”當(dāng)作懲罰的手段。使用“提問”來懲罰學(xué)生，這也許是“提問”中最嚴(yán)重的誤解之一。比如對于回答錯誤的學(xué)生，問他一個更難的問題；對于干擾課堂秩序的學(xué)生，問他一個不可能知道的問題。等等。有的教師可能出于好意，但不管出發(fā)點如何，這類問題確實是懲罰。因為這可能讓學(xué)生自我感覺很差，自信不足，更緊張，不愿意積極參與課堂教學(xué)。這些只會對學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生阻礙。必要時，教師需要“追問”、“補充”和“賞識”學(xué)生的回答。這會讓學(xué)生感覺教師一直在關(guān)注問題的回答進(jìn)展。教師的“追問”、“補充”和“賞識”是必要的。遺憾的是有些教師喜歡經(jīng)常使用一些幾乎“無效”的“補充”或所謂的“賞識”：“好極了”或者“哇喔”。真正有效的補充和“賞識”至少應(yīng)該是真實而真誠的：“不要使用這種程序化的、毫無意義的反應(yīng)，你應(yīng)該盡力澄清、綜合處理、擴(kuò)展、修改、提升或評價學(xué)生的回答?！庇行А皟A聽”是自然而然地將學(xué)生的回應(yīng)轉(zhuǎn)化為教學(xué)的資源。在這種傾聽的環(huán)境中，學(xué)生成為重要的課程資源，而不是簡單的接受者。學(xué)生的回答應(yīng)該成為教師進(jìn)一步追問、引導(dǎo)的起點和階梯。真正有效教學(xué)總意味著教師善于“傾聽”學(xué)生的聲音，開發(fā)并轉(zhuǎn)化學(xué)生的觀點，引發(fā)更復(fù)雜的回答。這樣會自然而然地激勵學(xué)生積極參與?！呱饔ⅰ⒘既A著《有效教學(xué)論》（七）有效的課堂管理有效的課堂管理計劃的六種屬性：在所有課堂教學(xué)的參與者中間營造良好的人際關(guān)系；防止注意力分散的逃避工作的行為；一旦出現(xiàn)不規(guī)范行為，迅速而又不招搖地改正它；對于頑固而又長期復(fù)發(fā)的不規(guī)范行為，采用那種具有連貫性簡單策略來進(jìn)行制止；傳授自我控制；尊重文化差異。――[美]加里?D?.鮑里奇著《有效教學(xué)方法》有效教學(xué)的評價一、有效教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)有效教學(xué)有五個標(biāo)準(zhǔn)：師生共同參與創(chuàng)造性活動，以促進(jìn)學(xué)習(xí)；語言發(fā)展——通過課程發(fā)展學(xué)習(xí)者的語言，提高學(xué)習(xí)者的素質(zhì)；學(xué)習(xí)背景化——把教學(xué)與學(xué)生的真實生活聯(lián)系起來，以此創(chuàng)造學(xué)習(xí)的意義；挑戰(zhàn)性的活動——教學(xué)生復(fù)雜的思維技能，通過思維挑戰(zhàn)發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知技能；教學(xué)對話——通過對話進(jìn)行教學(xué)。――張璐《略論有效教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)》（載《教育理論與實踐》）二、教學(xué)評價策略的理念和技術(shù)教學(xué)評價策略主要是指對課堂教學(xué)活動過程與結(jié)果做出的系列的價值判斷行為。評價行為貫穿著整個教學(xué)活動的始終，而不只是在教學(xué)活動之后。教學(xué)評價策略主要涉及學(xué)生學(xué)業(yè)成就的評價與教師教學(xué)專業(yè)活動的評價。盡管“評價”一詞早就在我國的教育文獻(xiàn)中出現(xiàn)，而且出現(xiàn)的頻率也很高，但是，評價的背后用以支撐的先進(jìn)的教育理念卻沒有具備，許多人還以為評價與考試、測驗沒有什么區(qū)別?！皠?chuàng)造適合兒童的教育”，而考試與測驗是為了“選擇適合教育的兒童”。也就是說，評價的主要功能是改進(jìn)或形成，而不是鑒定或選拔。它的直接目的是為教師改進(jìn)教學(xué)或?qū)W生后續(xù)學(xué)習(xí)提供全面而具體的依據(jù)，而不是給學(xué)生分三六九等。如知識掌握程度檢查，它已經(jīng)擴(kuò)大到整個教學(xué)領(lǐng)域，還包括對學(xué)生掌握知識過程的評價和對教師教學(xué)過程的評價等。，它不是單純的定量分析，而是發(fā)展到定量分析和定性分析相結(jié)合。，也就是說評價的最終目的不僅僅是管理、選拔，而且是讓受評人學(xué)會自我評價。，使得評價是一種開放的、持續(xù)的行為，以確保評價自身的不斷完善。學(xué)生學(xué)業(yè)成就的評價是指根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行價值判斷的活動，即測定或診斷學(xué)生是否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)及其達(dá)到目標(biāo)的程度。因此，它是教學(xué)評價的主要內(nèi)容，也是衡量教學(xué)是否有效的重要指標(biāo)。假如評價的結(jié)果是學(xué)生取得了進(jìn)步，說明該教師的教學(xué)是有效的；反之，假如評價的結(jié)果是學(xué)生沒有什么進(jìn)步，說明該教師的教學(xué)沒有多少效果。從評價活動的組成來看，學(xué)生的學(xué)業(yè)成就評價包括確定學(xué)業(yè)成就評價的依據(jù)、編制學(xué)業(yè)評價的試題、實施以測驗為主的評價活動、對測驗結(jié)果進(jìn)行分析等幾個方面。需要教師具備試題編制技能，而目前由于有大量的試題集，有部分教師經(jīng)常照搬照抄練習(xí)題和考試題，導(dǎo)致自己本來應(yīng)該具備的試題編制技能的喪失，這樣的后果是不可想象的。如目前學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重和作業(yè)量過大等問題，其中教師方面的原因在很大程度上取決于教師自己能否編制試題。經(jīng)過我們的研究，會編試題的教師如果心態(tài)正常，一般說來，他的學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)就不會太重。反之，教師自己很少或幾乎不編試題，他所教的學(xué)生往往負(fù)擔(dān)就過重。教師課堂行為的評價特別是學(xué)生對教師的評價在西方國家是非常普遍的事情，然而在我國卻很難推廣。這里面主要有兩方面的問題：一是觀念與認(rèn)識問題，如學(xué)生觀、評價觀、感情分等；二是技術(shù)問題，即不知道怎樣操作。要使學(xué)生評價達(dá)到一定的信度與效度，必須處理好以下這些技術(shù)問題。，并針對這些問題設(shè)計評價指標(biāo)。，而且必須是具體、明確，學(xué)生根據(jù)自己的體會就能做出判斷。，并告訴教師，在期末將由學(xué)生從這些方面來評價教師的教學(xué)，便于教師學(xué)會自我管理。這樣每班隨機(jī)取樣15名即可，以避免個別班主任集體作假。，因此統(tǒng)計結(jié)果的處理需要謹(jǐn)慎。如不能給教師排名次，也不能當(dāng)作發(fā)獎金的唯一依據(jù)?？梢愿嬖V每一位教師兩個分?jǐn)?shù)，一個是他本人的總分，另一個是全體專職教師的平均分。得分較差的教師可以用個別談話的方式處理，或者對他們下個學(xué)期的教案進(jìn)行規(guī)范管理。如果這些問題得到合理的解決，學(xué)生評教師的科學(xué)性就可以得到保障。經(jīng)過研究，在學(xué)校采用學(xué)生評教師制度可以促進(jìn)學(xué)校管理的校本化和民主化，有助于樹立正確的學(xué)生觀和教育觀，有利于改善學(xué)校的人際關(guān)系，有利于教師的專業(yè)成長，也有利于改善學(xué)生在學(xué)校時的心理環(huán)境。――鐘啟泉等主編《為了中華民族的復(fù)興 為了每位學(xué)生的發(fā)展》有效教學(xué)的資源一、什么是有效教學(xué)的資源教學(xué)的“基本”的要素，大體有三：一是學(xué)生；二是教師；三是課程資源（或稱之為“教學(xué)資源”、“教學(xué)內(nèi)容”）。歷來的有效教學(xué)往往重視教師的講授，或者重視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)；殊不知無論教師的講授，還是學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，其最終的效果取決于課程資源。“課程資源”是決定著“有效教學(xué)”的理想能否兌現(xiàn)為課堂教學(xué)實踐的關(guān)鍵因素。課程資源既指“課程物質(zhì)資源”（有學(xué)者稱之為“條件性課程資源”），也包括“課程人力資源”（有學(xué)者稱之為“素材性課程資源”）?！罢n程物質(zhì)資源”主要指學(xué)校的教材、教師數(shù)量（師生比例）、圖書館、活動場地、教學(xué)時間、教學(xué)設(shè)備和設(shè)施、學(xué)校環(huán)境等等。“課程人力資源”主要指教師和學(xué)生的主動精神、知識結(jié)構(gòu)和人格品質(zhì)以及教師與學(xué)生的相互關(guān)系。如果說“課程物質(zhì)資源”所倚賴的物質(zhì)條件更多的是一種固定化的、消費性的、“耗散材料”式的資源。那么，“課程人力資源”所倚賴的“教師和學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)、主動精神和人格品質(zhì)”等更多的是一種發(fā)展性的、生成性的、精神性的資源?！呱饔?、劉良華著《有效教學(xué)論》二、“教材”的再度開發(fā)“教材”包括“課本”（或“教科書”）以及相關(guān)的“教輔材料”，比如與“教材”配套的教師參考用書、教學(xué)掛圖、教學(xué)儀器設(shè)備、學(xué)生練習(xí)冊、練習(xí)本，等等。有效教學(xué)的基本前提是為學(xué)生提供有結(jié)構(gòu)的教材。這些教材一般由出版社提供。但無論出版社所提供的教材和教輔資料如何“完美”和“精致”，教師仍然需要對這些教材進(jìn)行加工和改造?！皞浣滩摹笔墙處煛皞湔n”的一部分。所謂“備教材”主要是指對教材進(jìn)行再度開發(fā)。教師的責(zé)任是通過對教材的“再度開發(fā)”來保證學(xué)生所接觸的教材是“安全”而有教育意義的。在某些時候教師可能需要針對這些教材和教輔資料進(jìn)行不懈的“去粗取精”的咀嚼式的勞作，但這又并不意味著教師在任何時候都需要將教材和教輔資料嚼爛嚼碎之后再喂給學(xué)生。教師在對“教材”進(jìn)行加工和改造時，有時需要為學(xué)生留出一定的空間，讓學(xué)生自己親自在原始性的資源背景中尋找有價值的主題。在為學(xué)生提供教材和教輔資料時，所提供的教材和教輔資料需要保持一定的難度，能夠?qū)W(xué)生原有的知識結(jié)構(gòu)和理解水平構(gòu)成一定的智慧挑戰(zhàn)。教材和教輔資料理想的難度是保持在“最近發(fā)展區(qū)”的范圍。讓學(xué)生大體能夠通過有指導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)而理解和掌握教材和教輔資料所蘊涵的信息。有時也可以提供難度較大的教材和教輔資料。當(dāng)所提供的教材和教輔資料難度較大時，可以鼓勵學(xué)生以“小組討論”和“合作學(xué)習(xí)”的方式體驗和領(lǐng)悟相關(guān)的信息?！呱饔?、劉良華著《有效教學(xué)論》三、課程人力資源的開發(fā)“課程物質(zhì)資源”自然是重要的。但是，當(dāng)“課程物質(zhì)資源”開發(fā)到一定程度，尤其對于那些物質(zhì)條件已經(jīng)飽和或物質(zhì)條件已經(jīng)限定的學(xué)校來說，起決定作用的往往是“課程人力資源”（教師和學(xué)生的主動精神、知識結(jié)構(gòu)和人格品質(zhì)以及教師與學(xué)生的相互關(guān)系）。只有當(dāng)教師和學(xué)生的生活經(jīng)驗、實踐智慧、人格魅力、問題與困惑、情感與態(tài)度、價值觀等“課程人力資源”真實地進(jìn)入課堂教學(xué)的時候，才可能實現(xiàn)“有效教學(xué)”的追求。具體來說，“課程人力資源”的開發(fā)和利用至少從三個方面考慮：一是學(xué)生的“主動學(xué)習(xí)”并以此建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)和人格品質(zhì)。二是發(fā)揮教師“主動性”，通過教師的“主動學(xué)習(xí)”并以此建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)和人格品質(zhì)。三是通過教師和學(xué)生的“互動教學(xué)”、“對話教學(xué)”來不斷生成瞬時性的、不可重復(fù)性的課程資源?！呱饔?、劉良華著《有效教學(xué)論》四、反思教學(xué)：教師參與課程資源開發(fā)什么是“有效教師”？可以有多種談?wù)摰姆绞?，也可以提出多種標(biāo)準(zhǔn)和期望。從有效教學(xué)的基本方向尤其是“隱性學(xué)習(xí)”、“體驗學(xué)習(xí)”和“熱情求知”來看，真正的“有效教師”至少應(yīng)該是一個課程資源的開發(fā)者。教師的基本使命是為學(xué)生的體驗學(xué)習(xí)提供足夠而有教育價值的課程資源。而教師能夠成為課程資源的開發(fā)者，取決于教師是否能夠由“經(jīng)驗教學(xué)”轉(zhuǎn)向“反思教學(xué)”，是否能夠由“經(jīng)驗教師”走向“反思教師”或者“反思性實踐者”。教師只有成為“反思性實踐者”，不斷反思自己的教學(xué)行為和行為背后的教學(xué)理念，才能不斷開發(fā)和生成有價值的課程資源，實現(xiàn)有效教學(xué)。——高慎英、劉良華著《有效教學(xué)論》25 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