【正文】 翅膀，在兩周后可能引起美國得克薩斯州的一場龍卷風(fēng)暴。在心理學(xué)上，蝴蝶效應(yīng)表現(xiàn)為一種不同于普通的連鎖效應(yīng)的，因果性不明顯的情緒反應(yīng)和行為。 癥狀—— 因為幾天前發(fā)生的一點小小不順利，而開始心情煩躁，在壓抑和郁結(jié)狀態(tài)中，小的情緒波動漸漸在心底形成軒然大波，最終以不可預(yù)見的狂躁模式爆發(fā)出來。時間累積得越久，崩潰的后果越不堪設(shè)想。 狄德羅效應(yīng)： 起源——，某天友人贈其一件高級睡袍，他非常喜歡。但當(dāng)他穿上之后，開始覺得家里的一切家具和裝飾都顯得粗陋庸俗，于是不得不把舊的東西一件件更新，但最終她仍不覺得開心，因為他最終發(fā)現(xiàn)，“自己竟然被一條睡袍脅迫”。 癥狀——永遠不能填滿的欲望黑洞，因為“人往高處走”，到達一個階段，各方面都要求配套上升。街道要搭配建筑，豪宅要搭配名車，鞋子要搭配禮服，禮服要搭配名鉆……搭配的頂端永遠是自己力所不能及。 齊加尼克效應(yīng)： 起源——源于法國心理學(xué)家齊加尼克做的一次實驗。他將受試者分成兩組，分別去完成20項工作。其間，他對其中一組進行干預(yù)，使他們的工作不能順利完成，而讓另一組毫無阻礙，順利完成全部工作。盡管所有受試者接受任務(wù)時都非常緊張，但順利完成任務(wù)者緊張狀態(tài)隨之消失，而未能完成任務(wù)者，思緒總是被那些任務(wù)困擾，緊張狀態(tài)持續(xù)存在。 癥狀——在接受一項工作時，人會產(chǎn)生一定的緊張心理，只有當(dāng)任務(wù)完成時緊張才會解除。而工作中的人往往不停地受到疊加任務(wù)，因此，緊張狀態(tài)無時無刻存在并疊加累積，在周末假期休息時甚至都無法放松，長期疲憊不堪，最終導(dǎo)致神經(jīng)衰弱和亞健康的出現(xiàn)。羅森塔爾效應(yīng)： 起源——古希臘傳說中塞浦路斯島一位年輕的王子皮格馬力翁，酷愛藝術(shù)，通過鍥而不舍的努力終于雕塑了一尊女神像。面對自己的作品他愛不釋手，整日深情注視。天長日久，女神竟然奇跡般復(fù)活，并成為了他的妻子。這個故事說明，期待是一種力量。1968年。此理論有一個我們最常聽到的例子：兩個病人同住一家醫(yī)院，其中一人患了癌癥，而另一人并無大礙。但醫(yī)生把兩人的診斷書弄混了。結(jié)果那個真正的病患得知后整天心情輕松，開心地在醫(yī)院住了一段日子便健康地出院了。而那個原本身體無恙的人卻終日活在對死亡與病痛的恐懼中，最后真的罹患絕癥，在抑郁絕望中死去。 癥狀——心理暗示。當(dāng)別人給予充分信賴和期待的時候，自己相信自己一定能完成任務(wù)，困難便會得到解決。反之便被低迷的情緒主宰，最終失敗。蔡戈尼效應(yīng)： 起源——1927年，心理學(xué)家蔡戈尼做了一個實驗：將受試者分為甲乙兩組，同時演算相同的數(shù)學(xué)題。其間讓甲組順利演算完畢，而一組演算中途，突然下令停止。然后讓兩組分別回憶演算的題目，乙組明顯優(yōu)于甲組。這種未完成的不爽深刻的留存于乙組人的記憶中，久擱不下。而那些已完成的人，“完成欲”得到了滿足，便輕松地忘記了任務(wù)。 癥狀——很多人有與生俱來的完成欲。要做的事一日不完結(jié)，一日不得解脫。蔡戈尼效應(yīng)是人走入兩個極端：一個是過分強迫，面對任務(wù)非得一氣呵成，不完成便死抓著不放手，甚至偏執(zhí)地將其他任何人事物置身事外；另一端是驅(qū)動力過弱，做任何事都拖沓羅嗦，時常半途而廢，總是不把一件事情完全完成后再轉(zhuǎn)移目標(biāo)，永遠無法徹底地完成一件事情。教學(xué)設(shè)計 　　教學(xué)目標(biāo)：預(yù)期學(xué)生通過教學(xué)活動獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果。作用：指導(dǎo)學(xué)習(xí)結(jié)果的測量和評價、指導(dǎo)教學(xué)策略的選用、指引學(xué)生學(xué)習(xí)。 　　教學(xué)目標(biāo)分：認(rèn)知目標(biāo)、情感目標(biāo)和動作技能3大領(lǐng)域。 　　行為目標(biāo)的陳述具備：具體目標(biāo)、產(chǎn)生條件、行為標(biāo)準(zhǔn)。 　　心理與行為結(jié)合的目標(biāo)分：一般教學(xué)目標(biāo)和具體教學(xué)目標(biāo) 　　加涅指出組織教學(xué)過程9大事項： 　　教學(xué)事項、喚起學(xué)生注意、提示教學(xué)目標(biāo)、喚起先前經(jīng)驗、呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、展現(xiàn)學(xué)習(xí)行為、　適時給予反饋、評定學(xué)習(xí)結(jié)果、加強記憶與學(xué)習(xí)遷移。 　　教學(xué)方法：講解、演示、指導(dǎo)、實驗、參觀法，練習(xí)、游戲 　　教學(xué)媒體：非投影視覺輔助、投影視覺輔助、聽覺輔助、視聽輔助 　　教學(xué)策略： 　　以教師為主的教學(xué)策略：以學(xué)習(xí)成績?yōu)橹行?，在教師指?dǎo)下用結(jié)構(gòu)化的有序材料的課堂教學(xué) 　　以學(xué)生為中心的教學(xué)策略： 　　①啟發(fā)式教學(xué)，通過學(xué)生自身的學(xué)習(xí)活動發(fā)現(xiàn)有關(guān)概念或原理的一種教學(xué)策略。 　　創(chuàng)設(shè)問題情境→提出問題，作出假設(shè)→檢驗假設(shè)→引起結(jié)論 　?、谇榫辰虒W(xué)：在應(yīng)用知識的具體情境中進行知識的教學(xué)的一種教學(xué)策略 　　③合作學(xué)習(xí)：分工合作、密切配合、各自盡力、社會互動、團體歷程 　　個別化教學(xué)：創(chuàng)始人普萊西，貢獻者是斯金納。 　　CAI計算機輔助教學(xué)的優(yōu)點，交互性、即時反饋、生動形象的手段呈現(xiàn)信息、自定步調(diào)。 　?、僭\斷學(xué)生的初始學(xué)業(yè)水平或不足 　?、谔峁┙處熍c學(xué)生或機器與學(xué)生之間的一一對應(yīng)關(guān)系 　?、垡胗行虻暮徒Y(jié)構(gòu)化的教學(xué)材料 　　掌握學(xué)習(xí)布盧姆:認(rèn)為只要給夠時間和適當(dāng)教學(xué)，幾乎所有的學(xué)生對幾乎所有的學(xué)習(xí)內(nèi)容都可以達到掌握的程度。 第二節(jié) 認(rèn)知發(fā)展理論與教育 一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論 皮亞杰是哪個國家的（瑞士）。他的學(xué)派叫日內(nèi)瓦學(xué)派。他認(rèn)為一個人從出生到成熟這個過程中，你的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不是一直不斷變化的，在環(huán)境作用的過程中會不斷的重組。并不是說一出生就是固定不變的。 （0－2 歲） 通過探索感知覺與運動之間的關(guān)系來獲得動作經(jīng)驗，兒童的認(rèn)知能力從對事物的被動反應(yīng)發(fā)展到主動的探究，認(rèn)識事物的順序是從認(rèn)識自己的身體到探究外界事物；而且兒童漸漸獲得了客體永恒性。 客體永久性，是指當(dāng)某一客體兒童事業(yè)中消失的時候，兒童知道該客體并非不存在了，本階段兒童還不能用語言和抽象符號為事物命名。 （27歲） 兒童在感知運動階段他獲得這個感知運動的行為模式開始內(nèi)化為表象或者形象。他不再單純的依靠動作來探索世界。有運用成份，但他也開始能夠理解一些簡單的符號、圖象。這時期主要以事物為主。 兒童在這一階段已經(jīng)具有了符號功能，表象日益豐富，開始能運用語言或較為抽象的符號來代表他們經(jīng)歷過的事物,但這一階段的兒童還不能很好地掌握概念的概括性和一般性。前運算階段的兒童，一切以自我為中心； 兒童尚未獲得物體守恒（conservation）的概念，比如，分別把 10 個珠子按不同的方式排成兩排，如下圖： 物體守恒的概念：是指物體形態(tài)如何變化，其物質(zhì)量是恒定變的。 前運算階段的兒童會認(rèn)為圖 a 中兩排珠子數(shù)量相等，而認(rèn)為圖 b 中的兩排珠子的數(shù)量不等，一部分認(rèn)為下面一排多，另一部分認(rèn)為上面一排多。認(rèn)為下面一排多的 兒童只注意到下面一排比上面一排長，認(rèn)為上面一排多的兒童只注意到上面一排比下面一排密，當(dāng)他們用自己以往的經(jīng)驗，如長得多或密得多去比較時，就 會得出以上結(jié)論。這表明，這一階段兒童在作出判斷時只能運用一個標(biāo)準(zhǔn)或維度，尚不能同時運用兩個維度。 （7－11 歲） 這一階段兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)已發(fā)生了重組和改善，思維具有一定的彈性，思維可以逆轉(zhuǎn)，兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面積等的守恒，能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進行邏輯思維和群集運算。 具體運算階段也就是說，以邏輯思維為主，然后，獲得了守恒概念。自我中心程度下降。 （1116 歲） 這一階段兒童的思維已超越了對具體的可感知的事物的依賴，兒童的思維是以命題形式進行的，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系；能夠根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決問題；能理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發(fā)展水平已接近成人的水平。 對教育的影響： 皮亞杰的發(fā)展理論對教育教學(xué)實踐有很大的影響。在皮亞杰看來，兒童的認(rèn)知發(fā)展是以學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的，并以已有圖式與環(huán)境相互作用而產(chǎn)生的認(rèn)知 需要為動力，鑒于此，教師創(chuàng)設(shè)或提供的教學(xué)情境應(yīng)該是恰好合適的，這種情境既能引起學(xué)生的認(rèn)知不平衡，又不過分超越學(xué)生已有的認(rèn)知水平和知識經(jīng)驗。 二、維果斯基的文化歷史發(fā)展理論 維果斯基從種系和個體發(fā)展的角度分析了心理發(fā)展實質(zhì)，提出了文化歷史發(fā)展理論，來說明人的高級心理機能的社會歷史發(fā)生問題。 維果斯基區(qū)分了兩種心理機能：一種是作為動物進化結(jié)果的低級心理機能，這是個體早期以直接的方式與外界相互作用時表現(xiàn)出來的特征；另一種則是作為歷史發(fā) 展結(jié)果的高級心理機能，即以符號系統(tǒng)為中介的心理機能。因此，人的心理與動物比較不僅是量上的增加，而且首先是結(jié)構(gòu)的變化，形成新質(zhì)的意識系統(tǒng)。 根據(jù)恩格斯關(guān)于勞動在人類適應(yīng)自然和在生產(chǎn)過程中借助于工具改造自然的作用的思想，維果斯基論述了他對高級心理機能的社會起源和中介結(jié)構(gòu)的看法。工具的 使用導(dǎo)致了人類不再像動物一樣是以身體的直接方式來適應(yīng)自然。人類的心理發(fā)展規(guī)律不再受生物進化規(guī)律所制約，而是受社會歷史發(fā)展規(guī)律的制約。維果斯基提到 的工具有兩個層次：物質(zhì)生產(chǎn)的工具和精神生產(chǎn)的工具一一語言符號系統(tǒng)。 從這個意義上說，維果斯基認(rèn)為，人的思維與智力是在活動中發(fā)展起來的，是各種活動、社會性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果。這種社會性相互作用，對發(fā)展起形成性的作用。人的高級心理機能是在與社會的交互作用中發(fā)展起來的，或者說人的高級心理活動起源于社會的交互作用。 在對人的高級心理機能及其特征進行了詳細的界定和描述的基礎(chǔ)上，維果斯基提出了關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的許多見解，認(rèn)為兒童的心理發(fā)展具有社會性。 在論述發(fā)展時，維果斯基首先界定：心理發(fā)展是個體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級機能轉(zhuǎn)化的過程。 由低級機能向高級機能的發(fā)展有四個主要的表現(xiàn)： ① 隨意機能的不斷發(fā)展。隨意機能：心理活動的主動性和有意性。 ② 抽象一概括機能的提高。 ③ 各種心理機能之間的關(guān)系不斷變化、重組，形成間接的、以符號為中介的心理結(jié)構(gòu)。 ④ 心理活動的個性化。 對于兒童心理發(fā)展的原因，維果斯基強調(diào)了三點： 首先，心理機能的發(fā)展是起源于社會文化歷史的發(fā)展，受社會規(guī)律的制約。 其次，――語言、符號系統(tǒng)，從而在低級的心理機能的基礎(chǔ)上形成了各種新質(zhì)的心理機能。 第三,高級心理機能是外部活動不斷內(nèi)化的結(jié)果。內(nèi)化就是簡單的把外界的東西吸收過來，然后通過消化就變成自己的。有內(nèi)到外的一個過程。 “最近發(fā)展區(qū)” 在說明教學(xué)和發(fā)展的關(guān)系時，維果斯基提出了最近發(fā)展區(qū)的思想，認(rèn)為教學(xué)必須要考慮兒童已達到的水平并要走在兒童發(fā)展的前面。為此，在確定兒童發(fā)展水 平及其教學(xué)時，必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平，一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是指在有指導(dǎo)的情況下借助成人的幫助可以達到的水平，或是借助于他人的啟發(fā) 幫助可以達到的較高水平。這兩者之間的差距，即兒童的現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。 教學(xué)的作用：一個就是決定兒童發(fā)展的內(nèi)容水平和速度。另一個是創(chuàng)造者最近發(fā)展區(qū)。 維果斯基十分強調(diào)教學(xué)的作用，認(rèn)為兒童通過教學(xué)才掌握了全人類的經(jīng)驗，并內(nèi)化于自身的經(jīng)驗體驗中。 維果斯基的內(nèi)化學(xué)說的基礎(chǔ)是他的工具理論。他認(rèn)為，運用符號系統(tǒng)將促使心理活動得到根本改造。只有掌握了語言這個工具，外部形式的活動才得以“內(nèi)化”，轉(zhuǎn)為內(nèi)部活動，才能最終默默地在頭腦中進行。 在兒童認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)化過程中，語言符號系統(tǒng)的作用是至關(guān)重要的。語言一方面為兒童表達思想和提出問題提供了可能性,也為兒童從周圍人那里學(xué)習(xí)提供了可能性。同時，兒童的言語也直接促進了其高級心理機能的發(fā)展。維果斯基認(rèn)為兒童的自言自語在其認(rèn)知發(fā)展中起著重要作用。 （1）學(xué)習(xí)者是自主積極的“學(xué)徒式學(xué)習(xí)者”。 （2）學(xué)生的學(xué)習(xí)是受背景影響的 （3）為了確保教學(xué)的有效性，教學(xué)應(yīng)向?qū)W生提供挑戰(zhàn)性認(rèn)知任務(wù)和支架 （4）教學(xué)是一個相互作用的動力系統(tǒng) 學(xué)生學(xué)習(xí)的必要條件是在適當(dāng)水平內(nèi)的教學(xué)，和有一定指導(dǎo)的社會環(huán)境。教師和學(xué)生之間相互作用的社會關(guān)系，是學(xué)習(xí)的重要因素；教師作為學(xué)生的指導(dǎo)者。為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供知識，學(xué)生的發(fā)展又為教師提供新的教學(xué)任務(wù)。 第三節(jié) 人格發(fā)展理論與教育 一、埃里克森的心理社會化發(fā)展理論 埃里克森接受了弗洛伊德的人格結(jié)構(gòu)說，強調(diào)社會文化背景的作用，認(rèn)為人格發(fā)展受文化背景的影響和制約。出于對文化和個體關(guān)系的重要性的認(rèn)識，埃里克森提出了他的發(fā)展的心理社會理論。 8 個階段 與皮亞杰相同，埃里克森把發(fā)展看作是一個經(jīng)過一系列階段的過程，每一階段都有其特殊的目標(biāo)、任務(wù)和沖突。各個階段互相依存，后一階段發(fā)展任務(wù)的完成依賴 于早期沖突的解決。埃里克森認(rèn)為每一階段的發(fā)展中，個體均面臨一個發(fā)展危機，每一個危機都涉及到一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。個體解決 每一個危機的方式對個體的自我概念以及社會觀有著深遠的影響。早期階段中問題的不良解決所造成的損失，可能會在后期的階段中得到修正，但卻往往會對個體一 生的發(fā)展造成間接而深遠的影響。因此有人稱他的理論為發(fā)展危機論。埃里克森把人的心理發(fā)展分為 8 個階段： （1）信任對懷疑（0－ 歲）。 嬰兒開始探索周圍的世界是否可靠?；緵_突是信任對懷疑。如果嬰兒得到較好的撫養(yǎng)并與父母建立了良好的親子關(guān)系，兒童將對周圍世界產(chǎn)生信任感，否則將產(chǎn)生懷疑和不安。 （2）自主對羞怯（－3 歲）。 兒童開始表現(xiàn)出自我控制的需要與傾向，渴望自主。 成人應(yīng)該幫助他們自信心的形成。如成年人未能對兒童試圖掌握基本的動作技能和認(rèn)知技能的嘗試給予鼓勵，則幼兒會對自己的能力產(chǎn)生懷疑。本階段體會到過多的懷疑和羞怯的個體，可能會導(dǎo)致其一生對自己的能力缺乏信