【正文】 的方式，分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。其次，根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系，分為機械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)。他認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)是有意義的接受學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾在教育心理學(xué)中的主要貢獻是他關(guān)于有意義的學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)的理論以及認(rèn)知同化與先行組織策略?！　?1)有意義學(xué)習(xí)　　①有意義學(xué)習(xí)的含義　　有意義學(xué)習(xí)是指在學(xué)習(xí)的過程中，符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)識結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系的一種學(xué)習(xí)方法。非人為的聯(lián)系，是指有內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。實質(zhì)性的聯(lián)系是指表達的語詞雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。如果學(xué)習(xí)者并未理解符號所代表的知識，只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號的詞句或組合，則是一種死記硬背式的機械學(xué)習(xí)?！　、谟幸饬x學(xué)習(xí)的條件　　有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生條件包括外部條件和內(nèi)部條件。　　從外部條件來看，有意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的?！　膬?nèi)部條件來看，一是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)；二是學(xué)習(xí)者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向性；三是學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。有意義學(xué)習(xí)的目的，就是使符號代表的新知識獲得心理意義。　　(2)接受學(xué)習(xí)　　接受學(xué)習(xí)是指學(xué)生通過教師呈現(xiàn)出的材料來掌握現(xiàn)成知識的一種學(xué)習(xí)方式。對于學(xué)生來說，學(xué)習(xí)只要求他們把教學(xué)內(nèi)容整合到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，以便將來能夠提取和應(yīng)用?！　W(xué)習(xí)者接受知識的心理過程表現(xiàn)為：首先在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識的有關(guān)觀念；然后找到新知識與起固著點作用的觀念的相同點；最后找到新舊知識的不同點，使新概念與原有概念之間有清晰的區(qū)別，并在積極的思維活動中融會貫通，使知識不斷系統(tǒng)化?！　?3)認(rèn)知同化理論與先行組織策略　　認(rèn)知同化理論是指學(xué)生習(xí)得新信息主要取決于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念的一種理論，也就是新舊知識能否達到意義同化的理論。先行組織策略就是在學(xué)習(xí)任務(wù)本身之前先呈現(xiàn)引導(dǎo)性材料的教學(xué)策略。所謂“先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)?！　?．加涅的信息加工學(xué)習(xí)論　　加涅從兩大理論中汲取合理的成分，一方面承認(rèn)行為的基本單位是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，另一方面又著重探討刺激與反應(yīng)之間的中介因素——認(rèn)知活動，運用現(xiàn)代信息論的觀點和方法，通過大量研究，建立起了信息加工的學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是對信息的接受和使用的過程，學(xué)習(xí)是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果?！　≡诩幽男畔⒓庸W(xué)習(xí)論中，學(xué)習(xí)的發(fā)生同樣可以表現(xiàn)為刺激與反應(yīng)，刺激是作用于學(xué)習(xí)者感官的　　事件，而反應(yīng)則是由感覺輸入及其后繼的各種轉(zhuǎn)換而引發(fā)的行動。反應(yīng)可以通過操作水平變化的方式加以描述，但刺激與反應(yīng)之間，存在著“學(xué)習(xí)者”“記憶”等學(xué)習(xí)的基本要素?！　〖幽鶕?jù)信息加工理論提出了學(xué)習(xí)過程的基本模式，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程就是一個信息加工的過程，即學(xué)習(xí)者對來自環(huán)境刺激的信息進行內(nèi)在的認(rèn)知加工的過程，并具體描述了典型的信息加工模式。他認(rèn)為學(xué)習(xí)可以區(qū)別出外部條件和內(nèi)部條件，學(xué)習(xí)過程實際上就是學(xué)習(xí)者頭腦中的內(nèi)部活動。與此相應(yīng)，他把學(xué)習(xí)過程劃分為八個階段：動機階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段。三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論　　建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進一步發(fā)展。建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義卻由每個人自己決定。人們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)或解釋現(xiàn)實，人們的個人世界是用自己的頭腦創(chuàng)建的，由于各自的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，人們對外部世界的理解也不同。因而，建構(gòu)主義更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識，強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解?！　?一)建構(gòu)主義的不同傾向　　建構(gòu)主義本身并不是一種學(xué)習(xí)理論流派，而是一種理論思潮，并且目前還處在發(fā)展過程中，因此沒有形成一個基本統(tǒng)一的理論體系，存在著不同的取向。按不同的劃分標(biāo)準(zhǔn)可以將它劃分為不同的傾向，綜合而言，其對教育實踐具有一定影響的主要有以下四種理論。　　1．激進建構(gòu)主義　　這是在皮亞杰思想基礎(chǔ)上發(fā)展起來的建構(gòu)主義，以馮?格拉塞斯費爾德和斯特菲為代表。激進建構(gòu)主義有兩條基本原則：　　(1)知識不是通過感覺而被個體被動地接受的，而是由認(rèn)知主體主動地建構(gòu)起來的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗的相互作用而實現(xiàn)的；　　(2)認(rèn)識的機能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗世界，幫助組織自己的世界。而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實。　　激進建構(gòu)主義者相信，世界的本來面目是我們無法知道的，而且也沒有必要去推測它，我們所知道的只是我們的經(jīng)驗。所以馮?格拉塞斯費爾德認(rèn)為，應(yīng)該用“生存力”來代替真理一詞，只要某種知識能幫助我們解決具體問題，或能提供關(guān)于經(jīng)驗世界的一致解釋，那它就是適應(yīng)的，就是有“生存力”的，不要去追求經(jīng)驗與客體一致。為了適應(yīng)不斷擴展的經(jīng)驗，個體的圖式會不斷進化，所有的知識都是在這種個體與經(jīng)驗世界的對話中建構(gòu)起來的，而這要以個體的認(rèn)知過程為基礎(chǔ)?！　〖みM建構(gòu)主義以這些思想為基礎(chǔ)，深入研究了概念的形成、組織和轉(zhuǎn)變，其研究之深入是各家建構(gòu)主義中獨一無二的，但這種建構(gòu)主義主要關(guān)注個體與其物理環(huán)境的相互作用，對學(xué)習(xí)的社會性的一面則重視不夠?！　?．社會建構(gòu)主義　　與激進建構(gòu)主義不同，這是主要以維果茨基的理論為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義，以鮑爾斯菲爾德和庫伯為代表。它也在一定程度上對知識的確定性和客觀性提出了懷疑，認(rèn)為所有的認(rèn)識都是有問題的，沒有絕對優(yōu)勝的觀點，但它又比激進建構(gòu)主義稍溫和。它認(rèn)為，世界是客觀存在的，對每個認(rèn)識世界的個體來說是共通的。知識是在人類社會范圍里建構(gòu)起來的，又在不斷地被改造，盡可能與世界的本來面目相一致，盡管永遠達不到一致。　　另外，它也把學(xué)習(xí)看成是個體建構(gòu)自己的知識和理解的過程，但它更關(guān)心這一建構(gòu)過程的社會的一面。他們認(rèn)為，知識不僅是個體與物理環(huán)境的相互作用內(nèi)化的結(jié)果，在此過程中，語言等符號具有極為重要的意義。學(xué)習(xí)者在自己的日常生活、交往和游戲等活動中，形成了大量的個體經(jīng)驗，這可以叫做“自下而上的知識”。它從具體水平向知識的高級水平發(fā)展，走向以語言實現(xiàn)的概括，具有了理解性和隨意性。而在人類的社會實踐活動中，則形成了公共文化知識。在個體的學(xué)習(xí)中，這種知識首先以語言符號的形式出現(xiàn)，由概括向具體經(jīng)驗領(lǐng)域發(fā)展，所以也可以稱為“自上而下的知識”。兒童在與成人或比他成熟的社會成員的交往活動(特別是教學(xué)活動)中，在他們的幫助下，解決自己還不能獨立解決的問題，理解體現(xiàn)在成人身上的“自上而下的知識”，并以自己已有的知識為基礎(chǔ)，使之獲得意義，從而把“最近發(fā)展區(qū)”變成現(xiàn)實的發(fā)展，這是兒童知識經(jīng)驗發(fā)展的基本途徑。　　3．社會文化取向　　這種傾向與社會建構(gòu)主義有很大的相似之處，它也受到了維果茨基的突出影響，也把學(xué)習(xí)看成是建構(gòu)過程，關(guān)注學(xué)習(xí)的社會性方面。但它又與后者有所不同，它認(rèn)為，心理活動是與一定的文化、歷史和風(fēng)俗習(xí)慣背景密切聯(lián)系在一起的。知識與學(xué)習(xí)都是存在于一定的社會文化背景中的，不同的社會實踐活動是知識的來源。所以，它著重研究不同文化、不同時代和不同情境下個體的學(xué)習(xí)和問題解決等活動的差別。他們借鑒文化人類學(xué)的方法，研究一定文化背景下的個體為達到某種目的而進行的實際活動，并認(rèn)為這些實際活動是以一定的社會交往、社會規(guī)范、社會文化產(chǎn)品為背景的。個體以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過一系列的活動，解決所出現(xiàn)的各種問題，最終達到活動的目標(biāo)。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)該像這些實際活動一樣展開，在為達到某種目標(biāo)而進行的實際活動中，解決遇到的實際問題，從而學(xué)習(xí)某種知識。學(xué)生在問題的提出及解決中都處于主動地位，而且在其中可以獲得一定的支持。這種觀點提倡師徒式教學(xué)，就像工廠中師傅帶徒弟那樣去教學(xué)。　　4．信息加工建構(gòu)主義　　在學(xué)習(xí)理論學(xué)派中，信息加工理論不屬于嚴(yán)格的建構(gòu)主義，因為它認(rèn)為認(rèn)知是一個積極的心理加工過程，學(xué)習(xí)不是被動地形成S—R聯(lián)結(jié)，而是包含了信息的選擇、加工和存儲的復(fù)雜過程。在此意義上，信息加工論比行為主義大大前進了一步。但是，信息加工論假定信息或知識是事先以某種形式存在的，個體必須首先接受它們才能進行認(rèn)知加工，那些更復(fù)雜的認(rèn)知活動才能得以進行。即便它看到了已有的知識在新知識獲得中的作用，也基本不是把它看成是新舊經(jīng)驗間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程。它只是強調(diào)原有知識經(jīng)驗在新信息的編碼表征中的作用，而忽略了新經(jīng)驗對原有知識經(jīng)驗的影響。　　信息加工的建構(gòu)主義比信息加工理論前進了一步。雖然它仍然堅持信息加工的基本范式，但完全接受了“知識是由個體建構(gòu)而成的”觀點，強調(diào)外部信息與已有知識之間存在雙向的、反復(fù)的相互作用。新經(jīng)驗意義的獲得要以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，從而超越所給的信息。而原有經(jīng)驗又會在此過程中被調(diào)整或改造。但這種觀點并不接受“知識僅是對經(jīng)驗世界的適應(yīng)”的原則。所以，信息加工建構(gòu)主義也往往被稱為“溫和建構(gòu)主義”，斯皮諾等人的認(rèn)知靈活性理論也是一種這樣的建構(gòu)主義?！　?二)不同建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要分歧　　不同建構(gòu)主義差異的基本點，可以概括為“外部輸入一內(nèi)部生成”和“個體建構(gòu)一社會建構(gòu)”兩個維度上的分歧?！　≡凇巴獠枯斎胍粌?nèi)部生成”的維度上，不同的建構(gòu)主義表現(xiàn)出知識是外部輸入還是內(nèi)部生成的傾向性程度的差異。外部輸入的傾向性越大，學(xué)習(xí)過程中接受的成分就越多；內(nèi)部生成的傾向性越大，學(xué)習(xí)過程中建構(gòu)的成分就越多?！　≡凇皞€體建構(gòu)一社會建構(gòu)”的維度上，不同建構(gòu)主義反映出在“個體”和“社會”兩個方面傾向性程度的差異。這主要指“個體的建構(gòu)”、“個體間的建構(gòu)”、“社會性建構(gòu)”之間的差異，實際上目前不同的建構(gòu)觀在這一維度上的分歧正在縮小?！　?三)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的共同點　　大多數(shù)的建構(gòu)主義者強調(diào)，學(xué)生不是空著腦袋走進教室的，他們有在日常生活或先前學(xué)習(xí)中獲得的豐富經(jīng)驗和知識，即使是出現(xiàn)一些從未接觸過的問題，他們也會從自身的經(jīng)驗背景出發(fā)，依靠他們的認(rèn)知能力(智力)，來提出對問題合乎邏輯的假設(shè)。因此，教學(xué)不能無視學(xué)生這些原有經(jīng)驗而另起爐灶，從外部裝進新知識，而要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗當(dāng)做新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生從原有知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識。教學(xué)不僅僅是知識的傳遞，而且是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不是簡單的知識的呈現(xiàn)者，更應(yīng)重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的想法，洞察他們想法的由來，引導(dǎo)學(xué)習(xí)豐富或調(diào)整自己的理解。這需要教師與學(xué)生共同針對某些問題進行探索，并在探索中了解彼此的想法，互相交流和質(zhì)疑，彼此作出調(diào)整?！　⊥瑫r，由于經(jīng)驗背景的差異，學(xué)生對問題的理解常常各不相同，然而在這樣一個學(xué)習(xí)群體中，這種差異本身便構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。這就要求教學(xué)還應(yīng)增進學(xué)生之間的合作，使他們看到彼此不同的觀點，從而促進學(xué)習(xí)?！　?四)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的教學(xué)含義　　1．認(rèn)知靈活性理論和隨機通達教學(xué)　　斯皮羅等提出了認(rèn)知靈活性理論，它繼承了建構(gòu)主義理論中關(guān)于學(xué)習(xí)的觀點，重點解釋了如何通過多維理解的深化促進知識的靈活遷移應(yīng)用?！　≌J(rèn)知靈活性理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)可以分為初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)兩類。初級學(xué)習(xí)，只要求學(xué)生通過練習(xí)和反饋而掌握一些重要的概念和事實；在測驗中只要求他們將所學(xué)的東西按原樣再生出來。高級學(xué)習(xí)則要求把握概念的復(fù)雜性，能根據(jù)具體情況改造和重組自己的知識經(jīng)驗。　　傳統(tǒng)教學(xué)混淆了高級學(xué)習(xí)與初級學(xué)習(xí)之間的界限，將初級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略不合理地推及高級學(xué)習(xí)階段，使教學(xué)過程過于簡單化。這種偏向正是妨礙知識在具體情境中廣泛而靈活遷移的主要原因?；趯Ω呒墝W(xué)習(xí)的理解，認(rèn)知靈活性理論者提出了“隨機通達教學(xué)”，這種教學(xué)要求對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時間多次進行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面，使學(xué)生對概念獲得新的理解。這種教學(xué)避免抽象地談概念的一般運用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗?！　?．自上而下的教學(xué)設(shè)計及知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念　　傳統(tǒng)的教學(xué)常常采用“自下而上”的教學(xué)設(shè)計，按知識的層次結(jié)構(gòu)，從低級到高級逐漸展開。建構(gòu)主義者認(rèn)為，這種教學(xué)設(shè)計是使教學(xué)過于簡單化的根源。他們提出了“自上而下”的教學(xué)設(shè)計思路，即教師首先提出整體性學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生自己嘗試著將整體任務(wù)分解為各個子任務(wù)，自己發(fā)現(xiàn)完成各級任務(wù)所需的相應(yīng)知識技能，并通過自己的思考或小組探討，在掌握這些知識技能的基礎(chǔ)上，使問題得到解決，完成學(xué)習(xí)任務(wù)?！　?．情境性教學(xué)　　建構(gòu)主義主張在教學(xué)過程中，向?qū)W習(xí)者提供解決問題的原型，強調(diào)具體情境中形成的具體經(jīng)驗背景對建構(gòu)的重要作用。由于具體問題的解決往往涉及多個學(xué)科，因此他們主張弱化學(xué)科界限，強化學(xué)科交叉。教學(xué)過程中，教師在課堂上應(yīng)展示與實際問題解決相類似的探索活動。另外，他們還認(rèn)為這種教學(xué)不需要再搞獨立于教學(xué)過程之外的測驗，因為解決具體問題本身就已反映了學(xué)習(xí)效果?！　?．支架式教學(xué)　　他們借用建筑行業(yè)的腳手架概念形象地提出了支架式教學(xué)這一教學(xué)模式。教師先為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建支架(指教師對教學(xué)過程的管理、調(diào)控)，通過支架逐步把管理、調(diào)控學(xué)習(xí)的任務(wù)轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，然后逐步撤去支架，讓學(xué)生獨立探索學(xué)習(xí)。四、人本主義學(xué)習(xí)理論　　(一)人本主義心理學(xué)概述人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)50年代興起于美國的一個心理學(xué)流派，是繼行為主義和精神分析之后西方心理學(xué)中的“第三勢力”，以其獨特的研究對象和方法，影響了西方心理學(xué)的研究取向。它反對行為主義心理學(xué)的機械決定論，也反對精神分析性本能決定論，主張把現(xiàn)實社會的人作為心理學(xué)研究的對象，強調(diào)研究人類的現(xiàn)實經(jīng)驗、價值和意義，關(guān)心人的本性、創(chuàng)造性潛能、人的自由與選擇。他們的研究傾向和對人性的看法反映了當(dāng)代西方社會的思想動態(tài)。人本主義心理學(xué)的代表人物有馬斯洛、羅杰斯、康布斯。　　1．人本主義心理學(xué)產(chǎn)生的社會歷史背景　　首先，人本主義心理學(xué)強調(diào)充分發(fā)掘人的潛能、追求健康人格和自我實現(xiàn)等觀點，迎合了“二戰(zhàn)”后美國當(dāng)時的時代精神發(fā)展的需求。