【正文】 緒是情感的外部表現(xiàn)，情感離不開情緒。B. 情感是情緒的本質(zhì)內(nèi)容。（二）情緒、情感與認(rèn)知（三）分類情緒的分類情緒狀態(tài)是指在某種事件或情境的影響下，在一定時間內(nèi)所產(chǎn)生的某種情緒，其中較典型的情緒狀態(tài)有心境、激情和應(yīng)激等三種。情感的分類根據(jù)情感的社會性內(nèi)容可以把情感分為道德感、理智感和美感。（四）情緒、情感的功能：調(diào)節(jié)功能；信號交際功能；感染功能（五）在教學(xué)中的應(yīng)用注重在教學(xué)中發(fā)揮教師的感染力：培養(yǎng)學(xué)生的積極情緒，增進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效率教會學(xué)生調(diào)節(jié)情緒二、意志（一）意志的概念（二）意志的特征：自覺的目的性；與克服困難相聯(lián)系；以隨意運(yùn)動為基礎(chǔ)（三）意志行動的沖突：；；；（四）意志的品質(zhì)與培養(yǎng)意志品質(zhì)：（1）自覺性（2）果斷性（3）自制性（4）堅持性如何培養(yǎng)（1）加強(qiáng)生活目的性教育，樹立科學(xué)的世界觀 （2）組織實踐活動，讓學(xué)生取得意志鍛煉的直接經(jīng)驗 （3）根據(jù)學(xué)生意志品質(zhì)上的差異，采取不同的鍛煉措施 （4）加強(qiáng)自我鍛煉，從點滴小事做起第八章 需要動機(jī)和興趣p234一、需要（一）概念需要是個體感到生理或心理上的某種缺失而產(chǎn)生不平衡，并力求達(dá)到滿足的內(nèi)心狀態(tài)，也是個體內(nèi)部和外部現(xiàn)實的要求在腦中的反映。（二）分類人的需要是多種多樣的，可以根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)對它們進(jìn)行分類。根據(jù)需要的起源，可以把人的需要分為生理性需要和社會性需要根據(jù)需要的對象，可以把需要分為物質(zhì)需要和精神需要（三）需要層次理論馬斯洛把需要分為五個層次，他認(rèn)為人類的需要是相互聯(lián)系、相互依賴和彼此重疊的，它們排列成一個由低到高逐級上升的層次。其中，最低層次的需要是生理需要，接著是安全的需要，歸屬和愛的需要，尊重的需要，處在最高層次的是自我實現(xiàn)的需要。二、動機(jī)（一）動機(jī)的概念概念：動機(jī)是激發(fā)和維持個體進(jìn)行活動，并導(dǎo)致該活動朝向某一目標(biāo)的心理傾向或動力。動機(jī)的產(chǎn)生：是內(nèi)在條件和外在條件兩種因素共同作用的結(jié)果。引起動機(jī)的內(nèi)在條件是需要，引起動機(jī)的外在條件是誘因。（二）動機(jī)的功能：（三）動機(jī)的種類：根據(jù)引起動機(jī)的原因，把動機(jī)分為內(nèi)部動機(jī)和外部動機(jī)。根據(jù)動機(jī)內(nèi)容的性質(zhì)，可把動機(jī)區(qū)分為高尚的動機(jī)和卑劣的動機(jī)。根據(jù)動機(jī)的影響范圍和持續(xù)作用的時間，可把動機(jī)區(qū)分為長遠(yuǎn)的、概括的動機(jī)和短暫的、具體的動機(jī)。（四）動機(jī)強(qiáng)度與工作效率的關(guān)系：耶基斯多德森定律三、興趣（一）概念興趣（interest）是人積極探究某種事物的認(rèn)識傾向。（二）興趣的種類人的興趣是多種多樣的，可以根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)對它們進(jìn)行分類。根據(jù)興趣的傾向性，可分為直接興趣和間接興趣根據(jù)興趣的內(nèi)容，可分為物質(zhì)興趣和精神興趣（三）興趣在學(xué)習(xí)中的作用：興趣是引起和保持注意的重要因素；興趣對學(xué)習(xí)起著促進(jìn)作用。（四）學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)擴(kuò)大加深學(xué)生的知識，奠定興趣的知識基礎(chǔ)提高認(rèn)識，激發(fā)興趣的產(chǎn)生在實踐活動中培養(yǎng)興趣第九章 氣質(zhì)能力和性格p243一、氣質(zhì)（一）氣質(zhì)的概念氣質(zhì)是人的典型的、穩(wěn)定的心理特點。（二）氣質(zhì)類型古希臘的醫(yī)生希波克拉底根據(jù)構(gòu)成人體內(nèi)四種體液：血液、粘液、黃膽汁、黑膽汁，哪一種體液在人體內(nèi)占優(yōu)勢，把人分為四種類型：多血質(zhì)、粘液質(zhì)、膽汁質(zhì)、抑郁質(zhì)。【補(bǔ)充：蘇聯(lián)巴甫洛夫高級神經(jīng)活動類型說：1．強(qiáng)、平衡、靈活型（活潑型）；2．強(qiáng)、平衡、遲緩（不靈活）型（安靜型）；3．強(qiáng)、不平衡型（沖動型）；4．弱型】（三）氣質(zhì)與教育1．克服氣質(zhì)偏見2．根據(jù)學(xué)生的氣質(zhì)特征因材施教3．指導(dǎo)學(xué)生自我分析、自我調(diào)控4．根據(jù)學(xué)生的氣質(zhì)特點進(jìn)行職業(yè)指導(dǎo)二、能力（一）概念能力是指個體順利完成某種活動所必須具備的心理特征。（二）能力、知識、技能的關(guān)系三者的區(qū)別能力是直接影響人的活動效率的心理特征，是人在從事某種活動表現(xiàn)出來的多種心理品質(zhì)的概括化。知識是人類社會歷史經(jīng)驗的總結(jié)和概括，是對客觀事物的規(guī)律性的認(rèn)識。技能是一種經(jīng)驗，是個人在自己的心智活動及生活實踐中經(jīng)過反復(fù)嘗試和練習(xí)逐漸習(xí)慣化了的熟練的行為方式。三者的聯(lián)系首先，能力是掌握知識、技能的不可缺少的前提。其次，能力的高低影響著掌握知識技能的難度和程度，并影響知識和技能的運(yùn)用。最后，知識、技能的掌握也會對能力的發(fā)展起促進(jìn)作用（三）多元智力理論多元智力理論是20世紀(jì)內(nèi)美國哈佛大學(xué)心理學(xué)家加德納教授提出的。加德納的多元智能理論認(rèn)為：人類至少存在七種以上的智能，即語言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、音樂智能、身體智能、空間智能、人際關(guān)系智能和自我認(rèn)識智能。全面的教育應(yīng)該是開發(fā)每個人身上的這七種智能。三、性格（一）性格的概念性格是指個體對現(xiàn)實的穩(wěn)定的態(tài)度和習(xí)慣化了的行為方式。（二）性格與氣質(zhì)的關(guān)系性格與氣質(zhì)的區(qū)別表現(xiàn)在：（1）氣質(zhì)受先天因素影響大，并且變化比較難、二性格的形成受社會和實踐的影響較大，因此變化比較容易和快些o（2）氣質(zhì)是行為的動力特征，與行為的內(nèi)容無關(guān)，因此也無好壞之分；性格表現(xiàn)為個體與社會的關(guān)系，因而有好壞善惡之分。性格與氣質(zhì)彼此滲透，相互制約，緊密聯(lián)系。主要表現(xiàn)在：（1）氣質(zhì)影響性格形成和發(fā)展的速度。（2）性格可以制約氣質(zhì)的表現(xiàn)，也可以影響氣質(zhì)的改變。（三）影響性格形成的因素：家庭環(huán)境；學(xué)校環(huán)境；實踐活動和個人努力；遺傳的有限作用（四）性格與教育加強(qiáng)人生觀、世界觀和價值觀教育及時強(qiáng)化學(xué)生的積極行為充分利用榜樣人物的示范作用利用集體的教育力量依據(jù)性格傾向因材施教提高學(xué)生的自我教育能力四、智力教育心理學(xué)第一章 教育心理學(xué)概述p264一、教育心理學(xué)研究對象與研究內(nèi)容（一）教育心理學(xué)的研究對象教育心理學(xué)旨在理解學(xué)生的學(xué)習(xí)心理（教育心理學(xué)的核心）（二）教育心理學(xué)的研究內(nèi)容教育心理學(xué)的研究內(nèi)容是圍繞學(xué)習(xí)與教學(xué)相互作用的過程而展開的，包括學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、學(xué)生心理和教師心理四大部分內(nèi)容。教學(xué)系統(tǒng) 學(xué)與教相互作用過程是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，該系統(tǒng)包含學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境等五種要素；包括學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和評價反思過程這三種活動過程交織在一起。學(xué)習(xí)與教學(xué)過程的基本要素：學(xué)生、教師、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)媒體、教學(xué)內(nèi)容學(xué)習(xí)與教學(xué)的三個過程：學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程、評價/反思過程學(xué)與教過程的五因素和三過程的相互作用在教學(xué)過程中，五種因素（學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境）共同影響了三種過程（學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程、評價/反思過程），三種過程交織在一起，相互影響。二、教育心理學(xué)的作用教育心理學(xué)對教育實踐具有描述、解釋、預(yù)測和控制的作用，在實際應(yīng)用中，這些作用往往互相交織在一起。（一）幫助教師準(zhǔn)確地了解問題（二）為實際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)（三）幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生（四）幫助老師結(jié)合實際教學(xué)進(jìn)行研究三、教育心理學(xué)的發(fā)展概況（一）教育心理學(xué)在西方的發(fā)展教育心理學(xué)的發(fā)展大致經(jīng)歷了初創(chuàng)、發(fā)展、成熟、完善四個階段初創(chuàng)時期（20世紀(jì)20年代以前）（1）1868年俄國教育家烏申斯基出版了《人是教育的對象》（也稱為《教育人類學(xué)》），被譽(yù)為“俄國教育心理學(xué)的奠基人”（2）1877 年，俄國教育家和心理學(xué)家卡普捷列夫出版了《教育心理學(xué)》，這是最早正式以教育心理學(xué)命名的著作。（3）1879年，德國心理學(xué)家馮特在萊比錫大學(xué)建立了世界上第一個心理學(xué)實驗室，標(biāo)志者科學(xué)心理學(xué)的誕生，這對教育心理學(xué)成為一門獨(dú)立的學(xué)科起到了極大的推動作用。（4）1903年，美國心理學(xué)家桑代克出版了《教育心理學(xué)》一書，這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著。這一著作奠定了教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，西方教育心理學(xué)的名稱和體系由此確立，桑代克被稱為“教育心理學(xué)之父”。發(fā)展時期（20世紀(jì)20年代 50年代末）成熟時期（20世紀(jì)60年代 70年代末）深化拓展時期（20 世紀(jì)80年代以后）（二）教育心理學(xué)在中國的發(fā)展20世紀(jì)初，我國出現(xiàn)第一本教育心理學(xué)著作是由房東岳翻譯的日本小原又一的著作《教育實用心理學(xué)》。1924年，廖世承編寫了我國第一本《教育心理學(xué)》教科書，該書主要參考了桑代克等人教育心理學(xué)著作，結(jié)合了我國的教育實踐材料。四、教育心理學(xué)研究方法（一）教育心理學(xué)常用的研究方法調(diào)查法（1）觀察法（2）訪談法（3）問卷法（4）測量法實驗法行動研究（二）研究方法分類定量研究和定性研究橫斷研究法和縱向研究法第二章 學(xué)生心理發(fā)展與教育p271一、心理發(fā)展概述（一）心理發(fā)展的含義心理發(fā)展是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。是個體隨著年齡的增長，在相應(yīng)環(huán)境的作用下，整個反應(yīng)活動不斷得到改善，日趨完善、復(fù)雜化的過程，是一種體現(xiàn)在個體內(nèi)部的連續(xù)而又穩(wěn)定的變化。（二）學(xué)生心理發(fā)展的特點學(xué)生心理發(fā)展的特征主要體現(xiàn)在以下四個方面：定向性與順序性。階段性與連續(xù)性。不平衡性。差異性。二、認(rèn)知發(fā)展與教育（一）皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論發(fā)展的實質(zhì)：個體與環(huán)境不斷相互作用的過程四個概念：圖式、同化、順應(yīng)、平衡 圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式，也即心理活動的結(jié)構(gòu)和組織。同化即把環(huán)境因素納入已有的圖式中，使之成為自身的一部分，從而加強(qiáng)和豐富原有圖式。順應(yīng)即改變原有圖式，以適應(yīng)環(huán)境。兒童認(rèn)知發(fā)展的四個階段：感知運(yùn)動階段（02 歲）、前運(yùn)算階段（27 歲）、具體運(yùn)算階段（712歲）、形式運(yùn)算階段（1215歲）（1）感知運(yùn)動階段（02歲）：物體恒存（2）前運(yùn)算階段（27歲）：兒童的概念是具體的、動作的，而非抽象的，思維具有不可逆性；一切以自我為中心。（3）具體運(yùn)算階段（712歲）：具有了抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)；獲得了長度、體積、重量和面積等方面的守恒關(guān)系；去自我中心；具體邏輯思維（例：可根據(jù)具體事物判斷其大?。?。（4）形式運(yùn)算階段（112 歲以上）：能根據(jù)假設(shè)進(jìn)行推理，相信演繹得到的推論，使認(rèn)識指向未來。（二）維果茨基認(rèn)知發(fā)展理論創(chuàng)立了“文化——?dú)v史發(fā)展理論”，用以解釋人類心理本質(zhì)上與動物不同的那些高級心理機(jī)能。探討了“發(fā)展”的實質(zhì)。提出了教學(xué)與發(fā)展，特別是教學(xué)與智力發(fā)展的關(guān)系的思想。內(nèi)化學(xué)說三、人格發(fā)展與教育（一）概念人格，又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。（二）埃里克森人格發(fā)展階段論主要觀點埃里克森認(rèn)為，兒童人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，它經(jīng)歷了一系列順序不變的階段，每一階段都有一個由生物學(xué)的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)，每一個危機(jī)都涉及到一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。如果個體能夠成功而又合理地解決每個階段的危機(jī)或沖突，就會形成積極的人格特征，有助于健全人格的發(fā)展，反之，個體就會形成消極的人格特征，導(dǎo)致人格向不健全方向發(fā)展。人格發(fā)展的八個階段埃里克森認(rèn)為，人格的發(fā)展貫穿于個體的一生，整個發(fā)展過程可以劃分為八個階段。前五個階段屬于兒童成長和接受教育的時期。（1）基本的信任感對基本的不信任感（0~）該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)信任感（2）自主感對羞恥感與懷疑（2~3 歲）該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自主性（3）主動感對內(nèi)疚感（4~5 歲）該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)主動性（4）勤奮感對自卑感（6~11歲）該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感（5）自我同一性對角色混亂（12~18）自我同一性的形成要求謹(jǐn)慎的選擇和抉擇，尤其體現(xiàn)在職業(yè)定向、性別角色等方面。（6）親密感對孤獨(dú)感（成年早期）（7）繁殖感對停滯感（成年中期）（8）自我整合對絕望感（成年晚期）（三）埃里克森人格發(fā)展理論的教育意義埃里克森的發(fā)展理論指出了人生每個階段的發(fā)展任務(wù)和需要的支持幫助，并給出了解決危機(jī)、完成任務(wù)的具體教育方法，這有助于教育工作者了解學(xué)生在不同發(fā)展階段所面臨的各種沖突，從而采取相應(yīng)的措施，因勢利導(dǎo)，對癥下藥。四、學(xué)生的差異與教育（一）學(xué)生的認(rèn)知差異智能差異（1）智力定義 智力是一般認(rèn)知能力的集中體現(xiàn)，是注意力、觀察力、記憶力、思維力和想象力等五種基本認(rèn)知能力的有機(jī)結(jié)合。（2）智力測驗 為了對人的智力做定量的分析，心理學(xué)家創(chuàng)造了許多測量工具，這些測量工具被稱作智力量表。① 斯坦福——比納量表。智力測驗中的一個重要概念是智商，簡稱IQ，它是通過智力測驗所得的分?jǐn)?shù)來表示人的智力水平高低的一種相對指標(biāo)。斯坦福——比納量表所采用的是比率智商，即用智力年齡（MA）和實際年齡（CA）的比值來反應(yīng)智商，其計算公式為：IQ =（MA / CA）100上述公式中的實際年齡指從出生到進(jìn)行智力測驗時的年齡，簡稱CA。智力年齡是根據(jù)智力測驗計算出來的相對年齡，簡稱MA。智力測驗的題目是按年齡分組的。② 韋克斯勒智力量表 該量表采用了“離差智商”的概念，其基本思路是：假定每個人的年齡階段總體智力分布為正態(tài)分布，計算個人得分在該年齡組中離開平均數(shù)的距離，換算成標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)，看他的位置離平均分幾個標(biāo)準(zhǔn)差，從而判斷他智力的高低。IQ = 100 + 15（個體測驗分?jǐn)?shù)﹣同年齡組的平均分）/ 同年齡組的標(biāo)準(zhǔn)差（3）智力差異由于智力是個體先天稟賦與后天環(huán)境教育相互作用的結(jié)果，因此，個體智力發(fā)展上的差異主要表現(xiàn)在兩個方面：個體差異和群體差異。① 智力的個體差異大量的研究表明，人們的智力水平呈常態(tài)分布（又稱鐘形分布）。絕大多數(shù)人的聰明程度屬于中等。智商分?jǐn)?shù)極高與極低的人很少。一般認(rèn)為，IQ 超過140 的人屬于天才，他們在人口中不到1%，低于70 的屬于智力低下。② 智力的群體差異第一，男女智力的總體說平大致相等，但是男性智力分布的離散程度比