【正文】 導(dǎo)學(xué)生成為自律學(xué)習(xí)者，使其在自我評價與他人評價的共同作用下前進。23后現(xiàn)代主義的基本思想及其對教育評價的啟示是什么？后現(xiàn)代主義教育思想強調(diào)多元、崇尚差異、主張開放、重視平等、推崇創(chuàng)造、否定中心和等級、去掉本質(zhì)與必然。后現(xiàn)代主義者否定絕對真理的合法化。后現(xiàn)代主義尊重個性，強調(diào)學(xué)生的個別差異，注意學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性的發(fā)揮，鼓勵教師和學(xué)生發(fā)展一種平等的對話關(guān)系，破除教師在課堂上的權(quán)威地位，加強師生之間的對話和交流。后現(xiàn)代主義認為，五彩繽紛的現(xiàn)實世界應(yīng)該容忍每一個學(xué)生的奇思妙想。在這個以創(chuàng)新為時代精神的社會里，科學(xué)技術(shù)日新月異，各種新生事物層出不窮，創(chuàng)新已經(jīng)成為社會、個人發(fā)展的動力源。承認開放性，也就為人充分展示人的生命的本質(zhì)提供了舞臺。后現(xiàn)代主義以其兼容并包的寬容態(tài)度和尊重個體主動性的寬廣胸懷給每一個人開發(fā)了生命空間。后現(xiàn)代主義注重過程，認為個體估活動過程中得以不斷發(fā)展。后現(xiàn)代主義為我們實施新課程評價提供新視野。后現(xiàn)代主義教育思想對課程的看法是：課程是一種發(fā)展的過程，而不只是特定的知識體系載體，因而課程的內(nèi)容不是固定不變的，是一個動態(tài)的發(fā)展過程；課程是師生共同參與探究知識的過程；課程發(fā)展的過程具有開放性和靈活性。課程目標不再是完全預(yù)定的、不可更改的，可以根據(jù)實際加以調(diào)整，課程的組織不再是囿于學(xué)科界限，而向跨學(xué)科、綜合性發(fā)展，課程從累積知識走向發(fā)展和創(chuàng)造知識；承認和尊重價值觀的多元性，不以權(quán)威的觀念控制課程。每一個學(xué)習(xí)者都是獨一無二的個體，教學(xué)不能用絕對統(tǒng)一的標準去度量學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和發(fā)展程度，要給學(xué)生的不同見解留有空間。這個世界本身就是多元的，我們要把學(xué)生看作知識的探索者和發(fā)現(xiàn)者。因此，評價不僅要注意結(jié)果，更應(yīng)注重過程。評價不僅僅是對現(xiàn)時狀況的價值判斷，更應(yīng)該是開展下一步學(xué)習(xí)活動的邏輯起點，其功能在于促進學(xué)生充分發(fā)揮主觀能動性，推進學(xué)生學(xué)習(xí)。？美國哈佛大學(xué)著名發(fā)展心理學(xué)家霍華德加德納教授提出：人類至少存在七種以上的智能：語言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、音樂智能、身體運動智能、空間智能、人際關(guān)系智能和自我認識智能。每一種智能在人類認識世界和改造世界的過程中都發(fā)揮著重大的作用，而且具有同等重要性。作者還認為每一個人與生俱來都在某種程度上擁有這七種以上智力的潛能，環(huán)境和教育對于能否使這些智力潛能得到開發(fā)和培育有重要作用。加德納認為以上各種智力不是以整合的方式存在，而是相對獨立的，各自有著不同的發(fā)展規(guī)律并使用不同的符號系統(tǒng)。各種相對獨立的智力以不同的方式和程度有機地組合在一起。即便是同一種智力，其表現(xiàn)形式也不一樣。加德納認為，因為每一個人的智力都有獨特的表現(xiàn)形式，每一種智力都有多種表現(xiàn)形式，所以，我們很難找到一個適用于任何人的統(tǒng)一評價標準，來評價一個人的聰明和成功與否。教育和指導(dǎo)必須根據(jù)智能發(fā)展的軌跡來評價，以準確地了解學(xué)習(xí)者的智能狀態(tài)為先決條件，評價在教育中扮演中心角色，只有適合學(xué)生的特定發(fā)展階段，才能使學(xué)生獲利。而過去在西方滸的智商測試和傳統(tǒng)教育，只重視課堂學(xué)習(xí)，忽視社會實踐。單純依靠用紙筆的標準化考試來區(qū)分兒童智力的高低，考察學(xué)校教育效果，甚至預(yù)言他們的未來發(fā)展和貢獻，是片面的。這樣實際上是過分強調(diào)了語言智能和數(shù)學(xué)邏輯智能，否定了其它同樣為社會所需要的智能，使學(xué)生身上的許多重要潛能得不到確認和開發(fā)，造成他們中相當數(shù)量的人雖然考試成績很好，走上社會后卻不能獨立解決實際問題的教育弊端，是人才的極大浪費。《多元智能》提出：評價多元智能的方法，必須符合三個標準：第一，必須是“智能展示”的評價方法，既直接觀察到一種智能的潛力，而不必通過數(shù)學(xué)和邏輯的“反光鏡”。如進行幼兒早期多元智能確認和培育的《多彩光譜》項目，說是通過有趣的、場景化鮮明的活動吸引兒童參加；通過兒童活動也即“智能展示”直接觀察他們的智能狀態(tài)，而不是通過語言和邏輯數(shù)學(xué)能力的間接表現(xiàn)來判斷；有意識地模糊了課程和評價的界限，使評價更有效地融入日常教學(xué)之中；通過系列評價提出建議，測試學(xué)生擅長的領(lǐng)域。第二，必須具有發(fā)展的眼光，也即評價兒童在某一特定領(lǐng)域的知識，必須使用適合他或她在一定發(fā)展階段的方法。如進行幼兒早期多元智能確認和培育的《多彩光譜》項目；小學(xué)階段多元智能理論的《重點實驗學(xué)?！讽椖浚怀踔须A段的怎樣在學(xué)校表現(xiàn)更出色的《學(xué)校實用智能》項目；高級中學(xué)的學(xué)科探索《藝術(shù)推進項目》等都是根據(jù)學(xué)生不同發(fā)展階段提出的發(fā)展方案。第在，它必須和推薦相關(guān)聯(lián)，即對一個具有特定智能測繪圖的兒童，評價所得的分數(shù)和評語，必須和這名兒童推薦的活動相關(guān)聯(lián)。如用情景化評價：標準化考試的替代方案。多元智能所主張的教育評價應(yīng)該是多渠道，采用多種形式、在多種不同的實際生活和學(xué)習(xí)情景下進行的。多元智能所欣賞的評價方法，將跨越物質(zhì)條件的限制，最終找到解決問題和制造產(chǎn)品的能力。每一種智能的評價，都應(yīng)該側(cè)重這種智能所要解決的問題。也就是說，數(shù)學(xué)評價應(yīng)該提供數(shù)學(xué)領(lǐng)域的問題。分數(shù)不代表一切，這種評價過程應(yīng)該向家長、老師、甚至向?qū)W生自己提出建議，是學(xué)生智能狀況的部分表現(xiàn)，根據(jù)提供的信息，兒童能夠加強他們自己智能的弱項，結(jié)合自己智能的強項，以便將來滿足職業(yè)和事業(yè)的需要。當學(xué)生的回答與教學(xué)目標不一致時怎么辦？我們聽課時經(jīng)常碰到學(xué)生的回答脫離教學(xué)目標或與教師預(yù)先準備的答案不一樣，碰到這樣的情況，教師該怎樣處理？《課程標準》明確指出：“教師是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的組織者，引導(dǎo)者和親密的伙伴，對學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的表現(xiàn)應(yīng)給予充分的理解與尊重，并以自己的教學(xué)行為對學(xué)生產(chǎn)生積極的影響?！边@就告訴我們，以學(xué)生為主體并不排斥教師的指導(dǎo)和引領(lǐng)。在與學(xué)生溝通交往的過程中，教育本身賦予教師一種特殊身份，雖然與學(xué)生是平等、民主的溝通交往關(guān)系，但教師同時又是“平等中的首席”。在教學(xué)中教師承擔(dān)著把握教學(xué)方向的責(zé)任，這決定了教師不可能是一個放任自流的旁觀者和毫無價值的中立者，而理應(yīng)成為教學(xué)對話過程中的引領(lǐng)者。事實上，無論是教學(xué)目標的確定，還是教學(xué)活動的組織，都體現(xiàn)了教師的價值取向，純粹客觀的教學(xué)永遠不可能存在。在課堂教學(xué)中如何發(fā)揮教師的引領(lǐng)作用，對學(xué)生的學(xué)習(xí)目標產(chǎn)生積極的影響，是每一個教師在教學(xué)過程中應(yīng)認真思考的問題。在課堂教學(xué)中，教師的引導(dǎo)主要體現(xiàn)在：一方面創(chuàng)設(shè)和諧的情境，促進學(xué)生合作學(xué)習(xí)，鼓勵學(xué)生積極參與并主動創(chuàng)新。讓學(xué)生在尊重中學(xué)會尊重，在批判中學(xué)會批判，在民主中學(xué)會民主…，這本身就是教育者應(yīng)該追求的教育目標；另一方面，面對爭議，特別是面對一些需要引導(dǎo)的話題，他不是以真理的壟斷者或是非的仲裁者自居，發(fā)表一錘定音的最高指示，而是充分行使自己的發(fā)言權(quán)，以富有啟發(fā)性的真實發(fā)言為學(xué)生提供更寬闊的思路、更廣闊的視野和更豐富的選擇。面對學(xué)生的眾多問題，教師要了解學(xué)生在想什么？怎樣想的？并與之商榷，互相啟發(fā)，互相補充和完善，明確我們下一步要做什么，怎樣做，同時及時調(diào)整教學(xué)，把學(xué)生引領(lǐng)到所要研究的問題上來。？表揚是一門學(xué)問。不加思考的表揚，非但不能起到應(yīng)有的作用，有時還會適得其反。那么，在班級管理中，怎樣讓表揚恰到好處？恰當。在日常學(xué)習(xí)生活中,學(xué)生若離開了表揚,就會喪失自信心。若經(jīng)常受到表揚,學(xué)生就會變得沾沾自喜以致缺乏承受批評的能力。不切實際的夸大表揚,則會擾亂學(xué)生的判斷力,使之不能正確認識自己乃至周圍的事物。所以，教師要全面權(quán)衡，把握好表揚的“度”，在恰當?shù)臅r間、恰當?shù)牡胤浇o學(xué)生一個恰到好處的表揚。公正。要做到這一點，教師首先要對學(xué)生的情況了如指掌，認真判斷事情的真與假、對準確公正地表揚，這樣才能使學(xué)生心悅誠服，否則，達不到表揚的效果不說，教師在學(xué)生心中的可信度也會因此而下降。深入。實際工作中，教師看得最多的是學(xué)生顯性的表現(xiàn)，而對其隱性的東西并不十分了解，這就需要教師平時仔細觀察。例如：事實顯性的隱性的數(shù)學(xué)成績好課外請教、多看、多做繪畫進步大課外堅持天天練作文寫得好課外閱讀大量作品，堅持寫日記比較后不難看出，學(xué)生的隱性優(yōu)點應(yīng)該是教師如其分表揚學(xué)生的關(guān)鍵。？新課程強調(diào)對學(xué)生的尊重、賞識，提倡激勵性評價。因此，現(xiàn)在的課堂上經(jīng)常聽到“嗨，嗨，嗨，你真棒！”的贊揚，經(jīng)常聽到“啪，啪，啪”表揚的掌聲，回答好的學(xué)生有的甚至能戴上大紅花，回答不好的學(xué)生也能得到老師翹起的大拇指。為了保護學(xué)生的積極性，有的教師采取滯后評價的辦法，于是出現(xiàn)了一些教師在課堂上少評價甚至不評價的現(xiàn)象；有的教師認為評價應(yīng)鼓勵為主，于是課堂上出現(xiàn)了“好”聲一片，只要學(xué)生回答問題，教師一概以“好”、“很好”進行籠統(tǒng)的評價。這樣做的結(jié)果很容易使學(xué)生形成模糊的概念，對學(xué)生的錯誤結(jié)論不加以糾正，模糊的概念不加以澄清，這不能不說實在是一個不容忽視的欠缺。其實，過多外在的獎勵并不利于培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)在的持久的學(xué)習(xí)興趣。教師用的贊賞實在是太多太多了，這樣的鼓勵已失去了它應(yīng)的價值和意義。學(xué)生在此起彼伏的掌聲中會漸漸退去應(yīng)有的熱情，長期下去，也只能帶給他們更多的“迷失”。我們認為學(xué)生創(chuàng)造性的回答一定要肯定和鼓勵，學(xué)生錯誤的回答，教師要有具體的意見，鮮明的觀點，準確的答案。教師不應(yīng)只是一味的喊“好”而是要賞識學(xué)生，不斷地喚醒、鼓舞、鼓勵學(xué)生，但對于學(xué)生出現(xiàn)的錯誤，一定要認真指出來?？陀^的評價才能使學(xué)生明確努力的方向，“鼓勵贊賞”必須建立在客觀評價的基礎(chǔ)上。