【正文】 984。 Kamins amp。 Dweck,1999)。在采取成就目標(biāo)時(shí)，個(gè)體在他們能力方面通常尋求最大限度地增加積極反饋或減少消極反饋(Roedel, Schraw,amp。 Plake, 1994。 Pintrich, 2000)。這種反饋包括成績、考試分?jǐn)?shù)、或來自權(quán)威人物的贊揚(yáng)（或批評），并且可能包括與一些客觀標(biāo)準(zhǔn)或他人表現(xiàn)的比較(Dweck amp。 Leggett, 1988。 Elliot amp。 Church,1997。Dweck,1999)。成就目標(biāo)意味著一種信仰，這種信仰認(rèn)為能力是相對固定的(Stipekamp。Gralinski,1996)。學(xué)習(xí)與成就與成就動(dòng)機(jī)的關(guān)系似乎是成正相關(guān)或相互獨(dú)立(Pintrich, 2000。 Kaplan, Middleton,Urdan,amp。 Midgley,2002)。個(gè)體可以采取單獨(dú)一種類型的目標(biāo)、或兩種類型的目標(biāo)、或者一種都不是。另外，采取成就目標(biāo)對他本身來講并不是固有的適應(yīng)不良動(dòng)機(jī)狀態(tài)。當(dāng)這種目標(biāo)支配學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)(Dweck amp。 Leggett, 1988)或當(dāng)一個(gè)人的成就目標(biāo)包含著去尋求或避免失敗而不是最求成功時(shí)，那么對成績的過分關(guān)注會成為一種阻礙，那就是，對學(xué)習(xí)的阻礙(Elliot amp。 Church, 1997。 Midgley,Kaplan,amp。 Middleton,2001)。在這些情況下，個(gè)體會顯示無助的行為模式包括避免失敗的趨勢和避免挑戰(zhàn)性的任務(wù)(Diener amp。 Dweck, 1978。 Dweck, 1999,–114。Pintrich,2000)。目前的研究已經(jīng)表明了父母的間接教學(xué)策略作用(Hess amp。 McDevitt, 1984。 Hokoda amp。 Fincham, 1995。 Gauvain, 2001, pp. 34–40。 Gonzalez, Doan Holbein, amp。 Quilter, 2002)以及他們對孩子學(xué)術(shù)成就所采取的過程關(guān)注(Ames amp。 Archer, 1987。 Renshaw amp。Gardner, 1990)，這些都支持了孩子學(xué)習(xí)目標(biāo)的發(fā)展。間接策略是指以兒童為中心的，并且涉及支持和引導(dǎo)而不是命令和指示(Renshaw amp。 Gardner, 1990。 Lehrer amp。Shumow, 1997)。他們把對孩子的任務(wù)完成作為責(zé)任，并且他們代表著自定步調(diào)的學(xué)習(xí)和探索性學(xué)習(xí)活動(dòng)。相反的，直接教學(xué)策略是以教師為中心的并使孩子在一種相對被動(dòng)的角色(Hokoda amp。Fincham, 1995)。在對學(xué)習(xí)相關(guān)因素的評估中心的一個(gè)過程聚焦包括著努力、改善、信息的誤差和比較有效性的備選戰(zhàn)略(Dweck amp。 Leggett, 1988。 Kamins amp。 Dweck, 1999)。當(dāng)母親鼓勵(lì)她孩子用了堅(jiān)持和反思的方法時(shí)，那么她就示范了過程聚焦。于此形成鮮明對比的是，一個(gè)人或物集中在任務(wù)結(jié)果、成就標(biāo)準(zhǔn)和分析成績上，以此作為直接測量的能力（而忽視了例如努力之類的中間因素）并且以完全消極的方式來解釋錯(cuò)誤(Ames amp。 Archer, 1987。 Renshaw amp。 Gardner, 1990。 Mueller amp。 Dweck, 1998)。當(dāng)一個(gè)家長認(rèn)為他孩子的“聰明”或能力與基于考試分?jǐn)?shù)相關(guān)的其他事物有聯(lián)系(Kamins amp。 Dweck, 1999)或?qū)⒆拥腻e(cuò)誤表現(xiàn)出不耐煩和挫折感(Renshaw amp。 Gardner, 1990)，那么她就展示了對人或物的聚焦。是什么導(dǎo)致一個(gè)家長對起孩子采取過程/間接方法或產(chǎn)品/直接方法？一種影響因素可能是家長自己的學(xué)術(shù)成就目標(biāo)。學(xué)習(xí)和成就目標(biāo)兩者都可能突出那些目前正在讀大學(xué)的母親們(Shields, 1995)。大學(xué)的在校父母在學(xué)術(shù)任務(wù)上采取學(xué)習(xí)目標(biāo)，關(guān)于他們孩子有著相同聚焦的家庭作業(yè)，他們認(rèn)可幫助和反饋的作用。大學(xué)在校的父母對自己的教育上強(qiáng)調(diào)成就目標(biāo)，這可能對他們孩子學(xué)習(xí)上的努力會有一種相似的傾向，指引他們對特殊的充足的指標(biāo)和能力作為目標(biāo)來獲取與否。父母對其孩子學(xué)習(xí)過程的關(guān)心與對其成績的關(guān)注相比，可以說更加花費(fèi)時(shí)間(Renshaw amp。 Gardner, 1990)。因此，采取學(xué)習(xí)目標(biāo)的父母們會期望更大程度的參與他們孩子的家庭作業(yè)。本研究旨在確定是否大學(xué)在校母親的學(xué)術(shù)成就目標(biāo)的整體水平可以預(yù)測他們孩子的教育以及他們對孩子家庭作業(yè)的總體情況，特別是對孩子家庭作業(yè)提供的幫助的態(tài)度。對家庭作業(yè)的幫助被選為焦點(diǎn)，因?yàn)樗鄬碚f容易被忽視，在這種情境中，父母的態(tài)度、信念和行為都能直接影響孩子的學(xué)業(yè)成就目標(biāo)(HooverDempsey, Bassler, amp。 Burow, 1995。 Balli, 1998。 Cooper, Lindsay, amp。 Nye, 2000)。最近的研究表明，作業(yè)援助和兒童在學(xué)術(shù)任務(wù)上的實(shí)際表現(xiàn)的相關(guān)性可能是間接的(HooverDempsey et al. 2001)，這些都是通過家長或教師對孩子態(tài)度、期望和支持成就的目標(biāo)的影響（但是Cooper amp。 Valentine, 2001, and Levin et al., 1997,認(rèn)為作業(yè)和作業(yè)援助對小學(xué)生來講是沒有什么作用的）。90多位大學(xué)在校母親提出了關(guān)于他們孩子學(xué)術(shù)成就目標(biāo)和他們的學(xué)位對孩子教育的作用的一些措施，對孩子的家庭作業(yè)、優(yōu)先考慮的作業(yè)援助的策略這些方面進(jìn)行聚焦評估。家長們基于他們上小學(xué)的孩子對后者的措施作出了回應(yīng)。有人預(yù)計(jì)，母親在她自己的教育中采取的學(xué)習(xí)目標(biāo)越強(qiáng)，她就會對孩子的家庭作業(yè)給予更多幫助，她也會對作業(yè)援助和評估孩子的作業(yè)給予更多間接過程的聚焦，她業(yè)也會對提供作業(yè)幫助而感到更多滿足。同樣也有人預(yù)計(jì)，母親在她自己的教育中采取的學(xué)習(xí)目標(biāo)越強(qiáng)，對事物聚焦就越多，他評估和幫助他的孩子的間接聚焦就越少。建立一系列母親之間態(tài)度的關(guān)系并不證明對他們孩子這些態(tài)度的相關(guān)性。因此，在本研究的第二部分，大學(xué)在校母親的學(xué)術(shù)成就目標(biāo)和他們對孩子作業(yè)的態(tài)度與他們孩子的學(xué)習(xí)態(tài)度被認(rèn)為是相關(guān)的。我們隨機(jī)抽樣了一些大學(xué)在校母親，要求他們帶上自己小學(xué)的孩子進(jìn)行訪談。共有50名兒童參與。我們給孩子們學(xué)術(shù)成就目標(biāo)、智力理論和對作業(yè)的態(tài)度這些措施。我們假設(shè)：（1）母親采用的學(xué)術(shù)成就目標(biāo)和對孩子的間接過程聚焦、孩子采取的學(xué)術(shù)成就目標(biāo)和孩子對作業(yè)是學(xué)習(xí)的來源這種信念，這兩者之間有正相關(guān)。（2）母親所采取的成就目標(biāo)可能會伴隨著更多對孩子的定位，母親對孩子的作業(yè)聚焦的這種產(chǎn)物會與孩子更多成就傾向和更少的學(xué)習(xí)傾向相聯(lián)系。后者的假設(shè)是基于以前的研究結(jié)果，教師或父母對孩子的結(jié)果聚焦會削弱學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)(Kamins amp。 Dweck, 1999)。討論本文通過分析發(fā)現(xiàn)了兩種主要觀點(diǎn)。首先，在某種程度上，大學(xué)在校母親通過努力采取學(xué)習(xí)目標(biāo)，他們傾向于展示各種態(tài)度，這些態(tài)度被認(rèn)為對孩子學(xué)習(xí)是有益的(Hess amp。 McDevitt, 1984。 Ames amp。 Archer, 1987。 Hokoda amp。 Fincham, 1995)，總體包含著對孩子的作業(yè)、對孩子作業(yè)的過程間接方法以及對提供作業(yè)援助的一種個(gè)人義務(wù)的感覺。其次，母親對自己的教育和其對孩子教育的態(tài)度，這種對學(xué)習(xí)的關(guān)注，似乎與他們孩子的學(xué)習(xí)目標(biāo)相關(guān)聯(lián)。這些聯(lián)系可能顯示出一種機(jī)制，就是大學(xué)在校父母的學(xué)術(shù)成就目標(biāo)會影響孩子。這種機(jī)制包含了父母對孩子學(xué)?；顒?dòng)的直接作用，特別是家長對作業(yè)的評價(jià)和幫助。在這種相互作用中，父母對孩子學(xué)校經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果起了各種促進(jìn)作用(Ames amp。 Archer, 1987)，他們使用一種特殊的教學(xué)策略來與他們孩子就作業(yè)進(jìn)行合作(Renshaw amp。 Gardner, 1990。 Hokoda amp。 Fincham, 1995)。這些父母的歸因風(fēng)格和策略偏好可以塑造兒童的學(xué)習(xí)目標(biāo)(Dweck amp。Leggett, 1988)。一些家長和老師把最后的成績作為測量孩子能力和學(xué)術(shù)成就的標(biāo)準(zhǔn)(Dweck amp。 Leggett, 1988)。這種父母的人物產(chǎn)物聚焦會促進(jìn)孩子成就目標(biāo)的發(fā)展(Fincham amp。Cain, 1986。 Kamins amp。 Dweck, 1999)。先前的研究表明(Renshaw amp。 Gardner, 1990。 Eppler amp。 Harju, 1997)并且目前的研究也確認(rèn)，用這種歸因方式的大學(xué)父母也會對他們自己的教育追求采取成就目標(biāo)。其他的父母把孩子的學(xué)業(yè)成績努力、策略、目前的能力水平和對過程、改善和學(xué)習(xí)這些成功的定義這些復(fù)雜的結(jié)合(Dweckamp。 Leggett, 1988)。研究發(fā)現(xiàn)，這種過程聚焦對孩子學(xué)習(xí)目標(biāo)的發(fā)展有促進(jìn)作用(Hokoda amp。 Fincham, 1995。 Kamins amp。 Dweck, 1999)。目前的研究也與此一致，并且還提出大學(xué)的父母們在孩子作業(yè)上不僅僅使用了過程方法，他們對自己的學(xué)習(xí)傾向于采取學(xué)習(xí)目標(biāo)。對于與孩子作業(yè)上的合作，父母們存在著不同方式(Hess amp。 McDevitt, 1984。 Renshaw amp。 Gardner, 1990)。一些父母更多的使用控制和講座、命令和對正確答案的強(qiáng)調(diào)這些直接方法。這些方法消除了孩子對學(xué)習(xí)的責(zé)任(Renshaw amp。 Gardner, 1990)并且發(fā)現(xiàn)并不支持孩子的學(xué)習(xí)(Hokoda amp。 Fincham, 1995)。其他父母采取更多的間接方法來提供作業(yè)援助，包括使用具有挑戰(zhàn)性的問題、解釋、搭腳手架來支持自主性學(xué)習(xí)、探索性學(xué)習(xí)。這種父母的間接方式與孩子的學(xué)術(shù)成就有關(guān)聯(lián)(Hess amp。 McDevitt, 1984。 Sigel, 1985)。在目前的結(jié)果，大學(xué)父母采取這種間接方式與他們采取的學(xué)習(xí)目標(biāo)也有關(guān)聯(lián)，就他們的教育和對孩子學(xué)習(xí)目標(biāo)的積極態(tài)度來講。母親和孩子變量之間的關(guān)系也顯示了母親對成績的關(guān)注因素和孩子對學(xué)習(xí)關(guān)注的負(fù)相關(guān)。這些結(jié)果與以前的研究是一致的，這表明，對人或物的集中關(guān)注來評估兒童對其學(xué)習(xí)目標(biāo)的發(fā)展是不利的(Ames amp。 Archer, 1987。 Hokoda amp。 Fincham, 1995)。目前的研究并不能揭示這種影響的可能機(jī)制。盡管母親所采取的成就目標(biāo)與對作業(yè)幫助更大的自我感知成本相聯(lián)系，但也不能證明母親的成就傾向會減少他們使用間接方法策略或?qū)⒆拥倪^程聚焦。從目前的研究中有些意外的發(fā)現(xiàn)，母親的年齡和父母參與作業(yè)的程度具有負(fù)相關(guān)。年紀(jì)大的父母對孩子作業(yè)的低卷入程度的原因并不清楚，但可能涉及一種信念，他們可能認(rèn)為對年紀(jì)大的孩子的作業(yè)援助沒有必要或者是因?yàn)檫@樣會導(dǎo)致父母對幫助孩子取得高分這種能力缺乏自信(HooverDempsey amp。 Sandler, 1995)。以前的研究已報(bào)道，隨著孩子年齡的增加父母對其作業(yè)的卷入程度降低，但通常是對于高年級的學(xué)生這樣做（例如中學(xué)）(Balli, 1998。 Balli, Demo, amp。 Wedman, 1998)。本研究的結(jié)果表明，家長對自己教育采取的方法和孩子的學(xué)習(xí)態(tài)度有很大的相關(guān)。有些家長不認(rèn)為大學(xué)是一個(gè)學(xué)習(xí)機(jī)會，也有些家長關(guān)注于獲得可接受的等級、迎合課程或?qū)I(yè)要求、獲得文憑或去適合某一工作或薪水，盡管他們教導(dǎo)孩子學(xué)校是個(gè)學(xué)習(xí)的地方，但這些都不會促進(jìn)孩子對學(xué)習(xí)的興趣。在這方面，目前的趨勢在高等教育中實(shí)施廣泛的結(jié)果評估，并對一些學(xué)習(xí)過稱上的產(chǎn)物增加了風(fēng)險(xiǎn)（例如考試成績、專業(yè)技能等）(Alexander, 2000。 Levin, 2000)。高等教育中的結(jié)果方法可能會阻礙大學(xué)父母的學(xué)習(xí)目標(biāo)，也會間接阻礙孩子的學(xué)習(xí)目標(biāo)(Dweck amp。 Leggett, 1988)。未來在這個(gè)領(lǐng)域的研究，并且可能試圖建立一種關(guān)系，也就是大學(xué)在校母親的態(tài)度和其孩子的態(tài)度對孩子實(shí)際的學(xué)術(shù)成就有影響。在本研究中并沒有試圖建立這種關(guān)系。另一個(gè)未來研究的重要方向是對大學(xué)父母進(jìn)行干預(yù)，這可以改變他們的學(xué)術(shù)目標(biāo)或?yàn)樗麄兊暮⒆犹峁┯行У姆椒?，對孩子學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行評估反饋和幫助。