【導讀】A．桑代克B．斯金納C．華生D．布魯納[A]. A．2-3歲B．4歲C．5歲以前D．1—3歲[B]. A．行為系統B．意識特點C．綜合心理特征D．品德與修養(yǎng)[C]

　　

【正文】 一些重大事件與原則問題保持共同的認識與評價，形成認同感。 再次，引導所有學生在情感上加入群體，以作為群體的成員而感自豪，形成歸屬感。 最后，當學生表現出符合群體規(guī)范和群體期待的行為時，就給予贊許與鼓勵，使其行為因強化而鞏固，形成力量感。 3 課堂紀律的類型 教師促成的紀律。需要教師給較多的監(jiān)督與指導。例如小學生入學時的紀律。 集體促成的紀律。同輩人的集體在學生社會化方面起著越來越大的作用。 34 任務促成的紀 律。某一項任務會引起學生的高度注意，而對其他誘人的活動置之不理。 自我促成的紀律。當外部的紀律控制被個人內化以后，成為個體自覺的行為準則時，自律便出現了。 3 教師的情緒對課堂氣氛的影響 教師的積極情緒狀態(tài)往往會投身到學生身上，使教師與學生的意圖、觀點和情感都聯結起來，從而在師生間產生共鳴性的情感反應，有利于創(chuàng)造良好的課堂氣氛。 焦慮是教師對當前或預計到對自尊心理有潛在威脅的任何情境所具有的一種類似于擔憂的反應傾向。只有當教師焦慮適中時，才會激起教師改變課堂現狀，避免呆板或恐慌反應，從而推動 教師不斷努力以謀求最佳課堂氣氛的出現。 課堂氣氛的三種類型 在通常情況下，課堂氣氛可能分成積極的、消極的和對抗的三種類型。 積極的課堂氣氛是恬靜與活躍、熱烈而深沉、寬松與嚴謹的有機統一。 消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹、心不在焉、反應遲鈍為特征。 對抗的課堂氣氛則是失控的氣氛、學生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。 4 教學測量的分類 () 形成性評價和總結性評價 常模參照評價和標準參照評價 配置性評價和診斷性評價 正式評價和非正式評價 4 教學測量與評 價的功能 為師生調整和改進教學提供充足的反饋信息； 35 是學校鑒別學生學業(yè)成績、家長了解學生學習情況的主要方式； 是教學過程的一個重要組成部分； 作為教育評價和決策的依據。 4 標準化成就測驗的優(yōu)越性 客觀性。在大多數情況下，標準化測驗是一種比教師編制的測驗更加客觀的測量工具。 計劃性。專家在編制標準化測驗時，已經考慮到所需要的時間和經費，因此標準化測驗更有計劃性。 可比性。標準化測驗由于具有統一的標準，使得不同考試的分數具有可比性。 4 非測驗的評價技術 案卷分析。例如 根據學生家庭作業(yè)、課堂練習、論文、日記、手工制作等作品，對學生的認知活動等進行判斷 和決策。 觀察。通過教學過程中的非正式的觀察也能夠得到大量的關于學生的學業(yè)成就的信息。其中包括： ⑴ 行為檢查單填寫。 ⑵ 軼事記錄。 ⑶ 等級評價量表。 情感評價。針對學生的情緒、學習動機、個人觀點等進行評價。 4 有效自編測驗的特征 信度。信度是指測驗的可靠性，即多次測驗的分數的穩(wěn)定、一致的程度。其中包括時間上的一致和評分上的一致性。 36 效度。效度是指測量的正確性，即一個測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度。測驗測量什么？測驗對測量目標的測量精確性和真實性有多大？效度的重要性大于信度，因為一個低效的測驗，即使有很好的信度，也不能獲得有用的資料。 區(qū)分度。區(qū)分度是指測驗項目的反應與某種測量屬性或品質的區(qū)分程度或鑒別能力。例如通過該測驗是否能夠把學習好、中、差學生的不同學習或能力水平區(qū)分開來 4 簡述羅森塔爾效應 () 羅森塔爾等人對教師期望對學生的影響進行了研究。他們對小學生做了一次所謂有學習潛力測驗。然后，隨機地在各個班級抽取少數學生，故意告訴教師說，他們是班級里最有發(fā)展?jié)摿Φ膶W生，并要求教師注意 長期觀察，但不要告訴學生本人。 8個月后發(fā)現，這些學生的學習成績和智力的確比其他學生進步快。 十分明顯，由于實驗者提供了假信息所引起的教師對學生的期望，產生了預言效應。也就是說，教師的期望或明或暗地被傳送給學生，學生會按照教師所期望的方向來塑造自己的行為。 四、論述 1. 結合教學實際論述建構主義的學習觀 () 建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生自己建構自己的知識結構的過程，學生不是被動的信息的吸收者，而是信息的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。 知識或意義也不是簡單地由 外部信息決定的，外部信息本身沒有意義。意義是學習者通過新舊知識經驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。其中： ⑴ 每個學習者都在以自己的原有知識經驗系統為基礎，對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而且原有知識又因為新經驗的進入而發(fā)生調整和改變。 ⑵ 學習不是簡單地知識積累，它同時包含由于新、舊知識經驗的沖突而引發(fā)的觀念的轉變和結構的重組 2. 結合教學實際論述建構主義的學生觀 37 建構主義強調，學生并不空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學習中，他們已經形成了豐富的經驗和看法。 這種在沒有現成知 識經驗前提下的解釋，并不是都是胡猜亂想，而是從他們的經驗背景出發(fā)而推出合乎邏輯的假設。 所以，教學不能無視學生的這些經驗，另起爐灶，從外部真正地裝進新知識，而是要把兒童現有的知識作為學習新的知識的生長點，引導兒童從已有知識中 “生長 ”出新的知識經驗。 教學不是知識傳遞，而是知識的處理和轉換。 教師應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們的這些想法的由來，以此為根據，引導學生豐富或調整自己的理解。需要與學生共同就某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法，彼此作出某些調整 。 由于經驗背景的差異，學生對問題的理解常常各異，在學生的共同體之中，這些差異本身便構成了一種寶貴的學習資源。 教學就是要增進學生之間的合作，使他們看到那些與他們不同的觀點，從而促進學習的進行。 3. 學習動機的培養(yǎng)與激發(fā) () 學習動機的培養(yǎng) ⑴ 利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機 ⑵ 利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途徑培養(yǎng)學習動機 學習動機的激發(fā) ⑴ 創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學 ⑵ 根據作業(yè)難度，恰當控制動機水平 ⑶ 充分利用反饋信息，妥善進行獎懲 ⑷ 正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力 38 4. 學習策略的分類 () 學習策略的分類 ┍ 復述策略 ┍ 認知策略 ┪ 精細加工策略 │ ┗ 組織策略 │ ┍ 計劃策略 學習策略 ┪ 元認知策略 ┪ 監(jiān)視策略 │ ┗ 調節(jié)策略 │ ┍ 時間管理策略 ┗ 資源管理策略 ┪ 學習環(huán)境管理策略 │努力管理策略 ┗ 社會資源利用策略 5. 提高問題解決能力的教學 提高學生知識儲備的數量與質量。 ⑴ 幫助學生牢固地記憶知識。 ⑵ 提供多種變式，促進知識的概括。 ⑶ 重視知識問的聯系，建立網絡化結構。 教授與訓練解決問題的方法與策略。 ⑴ 結合具體學科，教授思維方法。 ⑵ 外化思路，進行顯性教 學。 39 提供多種練習機會。 培養(yǎng)思考問題的習慣。 ⑴ 鼓勵學生主動發(fā)現問題。 ⑵ 鼓勵學生多角度提出假設。 ⑶ 鼓勵自我評價與反思。 6. 創(chuàng)造性的培養(yǎng) 創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產生的適宜環(huán)境 ⑴ 創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境。 ⑵ 給學生留有充分的選擇余地。 ⑶ 改革考試制度與考試內容。 注重創(chuàng)造性個性的塑造 ⑴ 保護好奇心。 ⑵ 解除個體對答錯問題的恐懼心理。 ⑶ 鼓勵獨立性創(chuàng)新精神。 ⑷ 重視非邏輯思維。 ⑸ 給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣。 開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略 ⑴ 發(fā)散思維訓練。 ⑵ 推測與假設訓練。 ⑶ 自 我設計訓練。 40 ⑷ 頭腦風暴法訓練。 7. 教師指導學生完成課堂作業(yè)時的注意事項 () 當學生對人名、地名等事實性的問題不能理解時，教師可以給以直接指導，將正確答案直接告訴學生。因為事實性的問題不能依靠知識經驗和思維加以推理。 對于與學生經驗有關的邏輯性問題，可以提供間接指導，即給學生一定的暗示或提示，鼓勵學生自己進一步推理 而求得答案。 在進行間接方式指導時，要根據學生的個體差異而采用不同的方法，對能力強個性獨立的學生，給以較少指導；對于能力較弱個性依賴的學生給以較多指導，直到得到正確答案為 止。 8. 影響課堂管理的因素 () 教師的領導風格 參與式領導和監(jiān)督式領導對課堂管理有不同的影響。 班級規(guī)模 班級大小是影響課堂管理的一個重要因素。 首先，班級大小會影響成員之間的感情聯系。 其次，學生越多，學生間的差異越大，課堂管理遇到的阻力可能也越大。 再次，班級的大小也會影響交往模式。 班級的性質 不同的班級往往有不同的群體規(guī)范和不同的凝聚力，教師不能用固定不變的課堂管理模式對待不同性質的班級。 對教師的期望。 41 9. 群體動力的表現 教師在課堂管理中要善于利用群體動力，實現課堂 的促進功能。 群體凝聚力。 群體凝聚力指群體對每一名成員的吸引力。它可以通過群體成員對群體的忠誠、責任感、榮譽感、成員之間的友誼感和志趣等來說明。 群體規(guī)范是約束群體內成員的行為準則，包括成文的正式規(guī)范和不成文的非正式規(guī)范。 課堂氣氛 課堂氣氛作為教學過程的軟情境，它通常是指課堂里某占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。課堂氣氛具有獨特性，不同的課堂往往有不同的氣氛。 課堂里的人際交往與人際關系 人際關系的形成與變化，取決于交往雙方需要滿足的程度。吸引與排斥、合作與競爭是課堂里主要的人際關系。 10. 學生喜歡的教師特征 () 大量的研究表明，教師要充當知識傳授者、團體的領導者、模范公民、紀律的維護者、家長的代理人、親密朋友、心理輔導者等多種角色。 如果學生把教師看成是家長代理人，他們希望教師具有仁慈、體諒、耐心、溫和、親切、易接近等特征。 如果學生把教師看成是知識傳授者，他們希望教師具有精通教學業(yè)務、興趣廣泛、知識淵博、語言明了等特征。 如果學生把教師看成是團體領導者和紀律維護人，他們希望教師表現出公正、民主、合作、處事有伸縮性等特征。 42 如果學生把教師看成是模范公民，則要求教師 言行一致、幽默、開朗、直爽、守紀律等。 如果學生將教師看成是朋友、心理輔導者，則希望教師表現出同情、理解、真誠、關心、值得信賴等 11. 專家教師與新手教師在教學過程方面的差異 課堂規(guī)則的制定與執(zhí)行。專家教師的課堂規(guī)則制定得明確并且能夠執(zhí)行；新手的課堂規(guī)則較含糊，不能堅持下去。 吸引學生注意力。專家教師上課有一套維持學生注意的方法。 教材的呈現。專家教師在教學時注重回顧先前學習過的知識，并根據教學內容選擇適當的教學方法。 課堂練習。專家教師將練習看作檢查學生學習的手段，新手往往把它看作是 一種必經的步驟。 家庭作業(yè)的檢查。專家教師具有一套檢查學生家庭作業(yè)的規(guī)范化、自動的常規(guī)程序。 教學策略的運用。專家教師具有豐富的教學策略，并能夠靈活運用。