【正文】 如在進(jìn)行《夏朝到秦朝的制度》的教學(xué)時(shí)，教師首先要明確這一章節(jié)的教學(xué)重難點(diǎn)———“中國(guó)早期政治制度的特點(diǎn)，禪讓制、王位世襲制、分封制、宗法制的內(nèi)容和特點(diǎn)、影響”，明確教學(xué)目標(biāo)———“了解宗法制和分封制的基本內(nèi)容，認(rèn)識(shí)中國(guó)早期政治制度的特點(diǎn)，了解中國(guó)古代中央集權(quán)制度的形成及其影響”，有方向性地合理設(shè)計(jì)師生互動(dòng)內(nèi)容，如讓學(xué)生以“夏商周秦的政治制度在內(nèi)容以及目標(biāo)、影響方面的差異”為題進(jìn)行師生互動(dòng)討論。 二、注重教學(xué)的趣味性，激發(fā)學(xué)生的興趣 興趣是最好的老師。要想提高課堂教學(xué)的效率，提高課堂教學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，就必須要提高教學(xué)的趣味性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。高中歷史更是如此，高中歷史更要注重學(xué)生的學(xué)習(xí)情感。因此，教師在進(jìn)行高中歷史互動(dòng)教學(xué)過程中一定要提高課堂教學(xué)的趣味性，激發(fā)學(xué)生對(duì)高中歷史學(xué)習(xí)的興趣，從而變學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，讓學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)高中歷史，讓學(xué)生帶著情感去記憶高中歷史知識(shí)，這樣才能夠達(dá)到事半功倍的教學(xué)效果，讓學(xué)生帶著積極的情感在享受學(xué)習(xí)這一過程中更深更牢地記住歷史知識(shí)。例如在進(jìn)行高中歷史《第二次工業(yè)革命》的教學(xué)時(shí)，可以利用多媒體手段展現(xiàn)出如今生活中廣泛使用的科技產(chǎn)品，如電話、電視、電腦、電影、電動(dòng)車，向?qū)W生提出問題:“如果沒有電，我們的生活將會(huì)處于怎樣的狀態(tài)?”讓學(xué)生進(jìn)行討論與交流，再引入問題:電是什么時(shí)候產(chǎn)生的呢?激發(fā)學(xué)生對(duì)這一章節(jié)的學(xué)習(xí)興趣，從而引入第二次工業(yè)革命的教學(xué)。 三、結(jié)合探究性的問題進(jìn)行引導(dǎo)式教學(xué) 高中歷史互動(dòng)教學(xué)過程中教師的引導(dǎo)作用是關(guān)鍵，只有充分發(fā)揮出教師的引導(dǎo)作用才能夠真正地實(shí)現(xiàn)有效的歷史師生互動(dòng)教學(xué)，才能夠體現(xiàn)出歷史師生互動(dòng)教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，才能夠讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下去有效地學(xué)習(xí)，才能夠讓學(xué)生充分發(fā)揮出學(xué)習(xí)的潛能。教師在進(jìn)行高中歷史互動(dòng)教學(xué)過程中可以多設(shè)置一些探究性的問題進(jìn)行引導(dǎo)式教學(xué)，通過引導(dǎo)式教學(xué)加強(qiáng)師生互動(dòng)，提高師生互動(dòng)的有效性，提高高中歷史課堂教學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。例如在進(jìn)行《啟蒙運(yùn)動(dòng)》的教學(xué)時(shí)，教師可以設(shè)置如下探究性問題:理性時(shí)代的到來是偶然的嗎?啟蒙運(yùn)動(dòng)為什么發(fā)源于英國(guó)?法國(guó)成為啟蒙運(yùn)動(dòng)中心的原因?孟德斯鳩、伏爾泰、盧梭等啟蒙運(yùn)動(dòng)思想家的主要觀點(diǎn)及啟蒙運(yùn)動(dòng)的影響?啟蒙運(yùn)動(dòng)與文藝復(fù)興的區(qū)別與聯(lián)系?逐步引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這一章節(jié)的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行探討學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)習(xí)，給學(xué)生更多的獨(dú)立思考空間，讓學(xué)生與教師之間進(jìn)行有效的溝通交流，提高高中歷史互動(dòng)教學(xué)的有效性。 四、營(yíng)造平等開放的歷史課堂教學(xué)環(huán)境 受到長(zhǎng)期以來的傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，學(xué)生與教師之間存在一道嚴(yán)重的隔閡。學(xué)生對(duì)于教師普遍存在一種敬畏的心理，也正是這種敬畏心理使得學(xué)生不敢與教師進(jìn)行正面的溝通，不敢與教師進(jìn)行討論，這在很大程度上阻礙了學(xué)生與教師之間的平等交流，阻礙了學(xué)生與教師之間正常的溝通互動(dòng)，降低了互動(dòng)教學(xué)的有效性。因此，教師在進(jìn)行高中歷史互動(dòng)教學(xué)時(shí)一定要打破這道隔閡，為學(xué)生營(yíng)造平等開放的歷史課堂教學(xué)環(huán)境，讓學(xué)生能夠平等地與教師進(jìn)行交流溝通，讓學(xué)生敢于對(duì)教材上的觀點(diǎn)或者教師的觀點(diǎn)進(jìn)行合理質(zhì)疑，培養(yǎng)學(xué)生的開放性思維、創(chuàng)新性精神以及敢于質(zhì)疑的精神。例如在進(jìn)行高中歷史《英國(guó)君主立憲制的建立》的教學(xué)過程中，教師可以設(shè)置開放性的問題:17世紀(jì)中英制度對(duì)比，正當(dāng)英國(guó)確立君主立憲制的時(shí)候，中國(guó)處在什么歷史時(shí)期?采用什么政治體制?不同的政體對(duì)它們的發(fā)展產(chǎn)生了什么影響?中英制度下君主權(quán)力的差異性體現(xiàn)在哪些方面?讓學(xué)生與教師針對(duì)這些問題進(jìn)行開放式的討論，讓學(xué)生積極踴躍地提出自己的觀點(diǎn)，提出自己的看法。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是教學(xué)的主導(dǎo)。高中歷史課堂教學(xué)只有充分發(fā)揮出學(xué)生的主體地位，發(fā)揮出教師的主導(dǎo)地位，才能夠?qū)崿F(xiàn)“教”與“學(xué)”的有效結(jié)合，才能夠提高互動(dòng)教學(xué)的有效性，提高課堂教學(xué)的質(zhì)量。 ：吳學(xué)俊工作單位：江蘇省南京市溧水區(qū)第三高級(jí)中學(xué) 第十篇：高中歷史情境教學(xué)法應(yīng)用 一、高中歷史情境教學(xué)法應(yīng)用實(shí)踐中存在的問題 目前,高中歷史情境教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐中還存在著不同性質(zhì)、不同程度的問題。概況起來講,這些問題主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面: ,材料信息過雜 現(xiàn)實(shí)中,有些老師并沒有真正領(lǐng)悟情境教學(xué)法的真諦,反映教學(xué)課堂上,他們將每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都進(jìn)行情境設(shè)計(jì),使整堂課累積了大量的知識(shí)信息。對(duì)于高中歷史教學(xué)來說,同樣也面臨著這樣的問題。以“第二次世界大戰(zhàn)的擴(kuò)大和轉(zhuǎn)折”一課為例,有的歷史教師在課堂上呈現(xiàn)了大量的歷史信息,既有“作戰(zhàn)計(jì)劃”、“蘇德軍事力量比較”、“臺(tái)風(fēng)計(jì)劃”、“巴巴羅莎計(jì)劃”等歷史事件介紹,也有“莫斯科保衛(wèi)戰(zhàn)”、“斯大林格勒大血戰(zhàn)”、“虎、虎、虎、”等歷史影片欣賞,還有《基本國(guó)策綱要》、《聯(lián)合國(guó)家宣言》、《大西洋憲章》等歷史資料解讀。教師在整堂課上都在進(jìn)行形式多樣的情境設(shè)計(jì),可是實(shí)際結(jié)果是,教師和學(xué)生的注意力都集中在屏幕上,缺少必要的互動(dòng)。此外,學(xué)生在參與這些情境的過程中只顧得欣賞,根本無(wú)暇顧及歷史信息的汲取、歷史問題的思考以及歷史經(jīng)驗(yàn)的反思?？梢?材料情境設(shè)計(jì)過多、材料信息過雜既不利于學(xué)生思維能力的培養(yǎng),也不利于學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀念的塑造,成為高中歷史情境教學(xué)過程中需要應(yīng)對(duì)的棘手問題。 ,教學(xué)效果平平淡淡 角色扮演既是情境教學(xué)的重要表現(xiàn),也是情境設(shè)計(jì)的重要手段。而高中歷史教學(xué)強(qiáng)調(diào)形象、生動(dòng),通過各類角色扮演,恰好可以滿足歷史學(xué)科的這種基本需求。在角色扮演過程中,讓學(xué)生揣摩各個(gè)歷史人物的行為狀態(tài)以及思想情感。這樣做,可以將學(xué)生置于一種特定的歷史氛圍當(dāng)中,讓學(xué)生有著身臨其境的感覺,進(jìn)而拉動(dòng)學(xué)生與歷史之間的距離,親身體驗(yàn)歷史所帶來的魅力。當(dāng)然,角色扮演要選擇恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)并適應(yīng)特定的教學(xué)環(huán)節(jié),只有這樣,才能收到預(yù)期的教學(xué)效果。然而,現(xiàn)實(shí)情況并非如此。高中歷史情境教學(xué)中容易理論與實(shí)踐相脫節(jié)的問題,使得角色扮演熱熱鬧鬧而教學(xué)效果卻平平淡淡。以“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)”一課為例,有的教師計(jì)劃通過角色扮演來幫助學(xué)生理解頑固派與洋務(wù)派的爭(zhēng)論。為此,他們讓學(xué)生自主選擇喜歡的角色?？墒菍W(xué)生在角色選擇過程中面臨著激烈的沖突,為了“爭(zhēng)奪”某個(gè)角色而爭(zhēng)吵不休,需要花費(fèi)大量的時(shí)間進(jìn)行平復(fù)。然而,在角色扮演過程中,學(xué)生因?yàn)橹R(shí)掌握不到位而大面積冷場(chǎng),根本不知道說什么或者怎么說?？上攵?這種角色扮演不僅不利于教學(xué)效率以及教學(xué)效果的提高,反而會(huì)適得其反,成為阻礙教學(xué)進(jìn)展的不良誘因。 二、高中歷史情境教學(xué)法應(yīng)用實(shí)踐中遵循的基本原則 在現(xiàn)實(shí)中,高中歷史教學(xué)存在著各式各樣的問題,如教學(xué)觀念陳舊、教學(xué)方法不得當(dāng)、教學(xué)反饋不及時(shí)等等。為更好地發(fā)揮情境教學(xué)法的優(yōu)勢(shì),推動(dòng)高中歷史教學(xué)的發(fā)展,本文認(rèn)為,應(yīng)用過程中應(yīng)當(dāng)認(rèn)真遵循以下幾項(xiàng)基本原則: 新課改明確提出,高中歷史課程應(yīng)“根據(jù)歷史學(xué)科和歷史教學(xué)的特點(diǎn),全面發(fā)揮歷史教育的功能,尊重歷史,追求真實(shí),吸收人類優(yōu)秀文明成果,弘揚(yáng)愛國(guó)主義精神,陶冶關(guān)愛人類的情操。通過歷史學(xué)習(xí),使學(xué)生增強(qiáng)歷史意識(shí),汲取歷史智慧,開闊視野,了解中國(guó)和世界的發(fā)展大勢(shì),增強(qiáng)歷史洞察力和歷史使命感?！?、3]可見,堅(jiān)持科學(xué)性和思想性的統(tǒng)一,是高等教育應(yīng)當(dāng)始終遵循的一項(xiàng)基本原則。而高中歷史作為高等教育的重要組成部分,其一切變革和實(shí)踐都應(yīng)當(dāng)在這項(xiàng)基本原則的指導(dǎo)下進(jìn)行。因此,情境教學(xué)法應(yīng)用應(yīng)當(dāng)從歷史教學(xué)的一般規(guī)律以及學(xué)生的認(rèn)知和情感發(fā)展規(guī)律出發(fā),既向?qū)W生全面地“灌輸”各類歷史知識(shí),又深刻地培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維與歷史意識(shí),實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面、可持續(xù)發(fā)展。 傳統(tǒng)教學(xué)模式下,教師占有絕對(duì)的中心地位,學(xué)生則處于一種從屬地位。很顯然,這種角色地位違背了教育教學(xué)宗旨,與素質(zhì)教育目標(biāo)也大相徑庭。而新型教學(xué)模式對(duì)這種現(xiàn)狀進(jìn)行了質(zhì)的變革,將保護(hù)學(xué)生主體地位作為教學(xué)的中心環(huán)節(jié)。情境教學(xué)法作為一種新型的教學(xué)模式,理應(yīng)堅(jiān)持學(xué)生主體性原則。在教學(xué)實(shí)踐中,情境教學(xué)通過會(huì)話、情境協(xié)作等方式,營(yíng)造一種良好的學(xué)習(xí)氛圍,最大限度地培養(yǎng)學(xué)生的首創(chuàng)精神,充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性,從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。 真實(shí)性是對(duì)情境設(shè)計(jì)的一項(xiàng)基本要求。因?yàn)橹挥姓鎸?shí)的情境才能讓學(xué)生獲得有價(jià)值的認(rèn)知體驗(yàn),才能問題提出的針對(duì)性和挑戰(zhàn)性以及問題解答的實(shí)用性和價(jià)值性,才能促使學(xué)生利用已有的生活體驗(yàn)和全部的感受力來發(fā)現(xiàn)問題、分析問題及解決問題。與此同時(shí),真實(shí)的情境設(shè)計(jì)有利于最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生參與交互式學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性,并在交互的過程中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的理解、把握、建構(gòu)。[4]因此,從理論的層面講,學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)主體認(rèn)知和意義建構(gòu)程度的高低,在很大程度上取決于情境設(shè)計(jì)的真實(shí)性狀況。對(duì)于高中歷史教學(xué)來說,其應(yīng)用情境教學(xué)法的實(shí)踐中也必須堅(jiān)持真實(shí)性原則,一方面結(jié)合歷史學(xué)科所特有的學(xué)科屬性或?qū)W科實(shí)際。另一方面借助于一切可以借助的歷史文化資源,如歷史遺址、歷史文物、影視資料、文字資料等等,讓學(xué)生能在真實(shí)地氛圍中準(zhǔn)確把握歷史發(fā)展的脈絡(luò)。 俗話說,思起于疑。學(xué)生的任何思維,都是從疑問開始的,這給情境教學(xué)法的應(yīng)用以很好的啟示。在情境教學(xué)過程中,要堅(jiān)持問題性原則,通過各種問題情境的創(chuàng)設(shè),引導(dǎo)學(xué)生提出問題、發(fā)現(xiàn)問題、分析問題并解決問題,以問題為載體來激發(fā)學(xué)生的問題思維。當(dāng)然,問題情境也不能隨便創(chuàng)設(shè),而要注意以下幾個(gè)問題:首先,要選擇一些有意義建構(gòu)且利用思維引導(dǎo)的問題。其次,要選擇正確的人和恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)來提出問題以及解決問題。愛因斯坦曾經(jīng)說過:“提出一個(gè)問題,往往比解決一個(gè)問題更重要”。長(zhǎng)期以來,提出問題的權(quán)利被教師所壟斷,直接或間接地導(dǎo)致學(xué)生不擅于提問題或者根本不會(huì)提問題。因此,在高中歷史情境教學(xué)過程中,要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生依托教學(xué)實(shí)際大膽地提出問題,以調(diào)動(dòng)其探究歷史的強(qiáng)烈欲望。 在情境設(shè)計(jì)過程中,要堅(jiān)持適度性原則,將各類情境納人可控范圍之內(nèi)。首先,情境設(shè)計(jì)不能“眉目胡子一把抓”,而要有的放矢,主要針對(duì)典型教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行。而且,情境教學(xué)并不意味著每節(jié)課都進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè),而應(yīng)根據(jù)教學(xué)的實(shí)際需要而抉擇。其次,情境設(shè)計(jì)不能單純地追求設(shè)計(jì)的數(shù)量,而要滿足教學(xué)簡(jiǎn)約性的需要,全面提升情境設(shè)計(jì)的質(zhì)量。因?yàn)檫^多的情境往往會(huì)適得其反,限制學(xué)生思維的發(fā)展,影響實(shí)際的情境教學(xué)實(shí)效。 三、結(jié)束語(yǔ) 綜上所述,在新時(shí)期,加強(qiáng)情境教學(xué)法應(yīng)用是一項(xiàng)非常系統(tǒng)的工程。對(duì)于高中歷史教學(xué)來說,既要充分認(rèn)識(shí)至口加強(qiáng)情境教學(xué)法應(yīng)用的必要性和重要性,也要科學(xué)分析當(dāng)前情境教學(xué)法應(yīng)用過程中存在的問題及其成因,還要準(zhǔn)確把握加強(qiáng)情境教學(xué)法應(yīng)用需要遵循的基本原則和基本路徑。只有這樣,才能切實(shí)增強(qiáng)情境教學(xué)法應(yīng)用的有效性、實(shí)效性,才能真正實(shí)現(xiàn)高中歷史教學(xué)事業(yè)又好又快的發(fā)展。 ：陳柏林工作單位：南京市師范大學(xué)附屬中學(xué)江寧分校 第 47 頁(yè) 共 47 頁(yè)