【正文】 如在進行《夏朝到秦朝的制度》的教學時，教師首先要明確這一章節(jié)的教學重難點———“中國早期政治制度的特點，禪讓制、王位世襲制、分封制、宗法制的內容和特點、影響”，明確教學目標———“了解宗法制和分封制的基本內容，認識中國早期政治制度的特點，了解中國古代中央集權制度的形成及其影響”，有方向性地合理設計師生互動內容，如讓學生以“夏商周秦的政治制度在內容以及目標、影響方面的差異”為題進行師生互動討論。 二、注重教學的趣味性，激發(fā)學生的興趣 興趣是最好的老師。要想提高課堂教學的效率，提高課堂教學的教學質量，就必須要提高教學的趣味性，激發(fā)學生的學習興趣。高中歷史更是如此，高中歷史更要注重學生的學習情感。因此，教師在進行高中歷史互動教學過程中一定要提高課堂教學的趣味性，激發(fā)學生對高中歷史學習的興趣，從而變學生被動學習為主動學習，讓學生積極主動地學習高中歷史，讓學生帶著情感去記憶高中歷史知識，這樣才能夠達到事半功倍的教學效果，讓學生帶著積極的情感在享受學習這一過程中更深更牢地記住歷史知識。例如在進行高中歷史《第二次工業(yè)革命》的教學時，可以利用多媒體手段展現出如今生活中廣泛使用的科技產品，如電話、電視、電腦、電影、電動車，向學生提出問題:“如果沒有電，我們的生活將會處于怎樣的狀態(tài)?”讓學生進行討論與交流，再引入問題:電是什么時候產生的呢?激發(fā)學生對這一章節(jié)的學習興趣，從而引入第二次工業(yè)革命的教學。 三、結合探究性的問題進行引導式教學 高中歷史互動教學過程中教師的引導作用是關鍵，只有充分發(fā)揮出教師的引導作用才能夠真正地實現有效的歷史師生互動教學，才能夠體現出歷史師生互動教學的優(yōu)勢，才能夠讓學生在教師的指導下去有效地學習，才能夠讓學生充分發(fā)揮出學習的潛能。教師在進行高中歷史互動教學過程中可以多設置一些探究性的問題進行引導式教學，通過引導式教學加強師生互動，提高師生互動的有效性，提高高中歷史課堂教學的教學質量。例如在進行《啟蒙運動》的教學時，教師可以設置如下探究性問題:理性時代的到來是偶然的嗎?啟蒙運動為什么發(fā)源于英國?法國成為啟蒙運動中心的原因?孟德斯鳩、伏爾泰、盧梭等啟蒙運動思想家的主要觀點及啟蒙運動的影響?啟蒙運動與文藝復興的區(qū)別與聯系?逐步引導學生對這一章節(jié)的知識點進行探討學習，讓學生在教師的引導下進行學習，給學生更多的獨立思考空間，讓學生與教師之間進行有效的溝通交流，提高高中歷史互動教學的有效性。 四、營造平等開放的歷史課堂教學環(huán)境 受到長期以來的傳統教學模式的影響，學生與教師之間存在一道嚴重的隔閡。學生對于教師普遍存在一種敬畏的心理，也正是這種敬畏心理使得學生不敢與教師進行正面的溝通，不敢與教師進行討論，這在很大程度上阻礙了學生與教師之間的平等交流，阻礙了學生與教師之間正常的溝通互動，降低了互動教學的有效性。因此，教師在進行高中歷史互動教學時一定要打破這道隔閡，為學生營造平等開放的歷史課堂教學環(huán)境，讓學生能夠平等地與教師進行交流溝通，讓學生敢于對教材上的觀點或者教師的觀點進行合理質疑，培養(yǎng)學生的開放性思維、創(chuàng)新性精神以及敢于質疑的精神。例如在進行高中歷史《英國君主立憲制的建立》的教學過程中，教師可以設置開放性的問題:17世紀中英制度對比，正當英國確立君主立憲制的時候，中國處在什么歷史時期?采用什么政治體制?不同的政體對它們的發(fā)展產生了什么影響?中英制度下君主權力的差異性體現在哪些方面?讓學生與教師針對這些問題進行開放式的討論，讓學生積極踴躍地提出自己的觀點，提出自己的看法。學生是學習的主體，教師是教學的主導。高中歷史課堂教學只有充分發(fā)揮出學生的主體地位，發(fā)揮出教師的主導地位，才能夠實現“教”與“學”的有效結合，才能夠提高互動教學的有效性，提高課堂教學的質量。 ：吳學俊工作單位：江蘇省南京市溧水區(qū)第三高級中學 第十篇：高中歷史情境教學法應用 一、高中歷史情境教學法應用實踐中存在的問題 目前,高中歷史情境教學應用實踐中還存在著不同性質、不同程度的問題。概況起來講,這些問題主要體現在以下幾個方面: ,材料信息過雜 現實中,有些老師并沒有真正領悟情境教學法的真諦,反映教學課堂上,他們將每個教學環(huán)節(jié)都進行情境設計,使整堂課累積了大量的知識信息。對于高中歷史教學來說,同樣也面臨著這樣的問題。以“第二次世界大戰(zhàn)的擴大和轉折”一課為例,有的歷史教師在課堂上呈現了大量的歷史信息,既有“作戰(zhàn)計劃”、“蘇德軍事力量比較”、“臺風計劃”、“巴巴羅莎計劃”等歷史事件介紹,也有“莫斯科保衛(wèi)戰(zhàn)”、“斯大林格勒大血戰(zhàn)”、“虎、虎、虎、”等歷史影片欣賞,還有《基本國策綱要》、《聯合國家宣言》、《大西洋憲章》等歷史資料解讀。教師在整堂課上都在進行形式多樣的情境設計,可是實際結果是,教師和學生的注意力都集中在屏幕上,缺少必要的互動。此外,學生在參與這些情境的過程中只顧得欣賞,根本無暇顧及歷史信息的汲取、歷史問題的思考以及歷史經驗的反思?？梢?材料情境設計過多、材料信息過雜既不利于學生思維能力的培養(yǎng),也不利于學生情感、態(tài)度、價值觀念的塑造,成為高中歷史情境教學過程中需要應對的棘手問題。 ,教學效果平平淡淡 角色扮演既是情境教學的重要表現,也是情境設計的重要手段。而高中歷史教學強調形象、生動,通過各類角色扮演,恰好可以滿足歷史學科的這種基本需求。在角色扮演過程中,讓學生揣摩各個歷史人物的行為狀態(tài)以及思想情感。這樣做,可以將學生置于一種特定的歷史氛圍當中,讓學生有著身臨其境的感覺,進而拉動學生與歷史之間的距離,親身體驗歷史所帶來的魅力。當然,角色扮演要選擇恰當的時機并適應特定的教學環(huán)節(jié),只有這樣,才能收到預期的教學效果。然而,現實情況并非如此。高中歷史情境教學中容易理論與實踐相脫節(jié)的問題,使得角色扮演熱熱鬧鬧而教學效果卻平平淡淡。以“洋務運動”一課為例,有的教師計劃通過角色扮演來幫助學生理解頑固派與洋務派的爭論。為此,他們讓學生自主選擇喜歡的角色?？墒菍W生在角色選擇過程中面臨著激烈的沖突,為了“爭奪”某個角色而爭吵不休,需要花費大量的時間進行平復。然而,在角色扮演過程中,學生因為知識掌握不到位而大面積冷場,根本不知道說什么或者怎么說?？上攵?這種角色扮演不僅不利于教學效率以及教學效果的提高,反而會適得其反,成為阻礙教學進展的不良誘因。 二、高中歷史情境教學法應用實踐中遵循的基本原則 在現實中,高中歷史教學存在著各式各樣的問題,如教學觀念陳舊、教學方法不得當、教學反饋不及時等等。為更好地發(fā)揮情境教學法的優(yōu)勢,推動高中歷史教學的發(fā)展,本文認為,應用過程中應當認真遵循以下幾項基本原則: 新課改明確提出,高中歷史課程應“根據歷史學科和歷史教學的特點,全面發(fā)揮歷史教育的功能,尊重歷史,追求真實,吸收人類優(yōu)秀文明成果,弘揚愛國主義精神,陶冶關愛人類的情操。通過歷史學習,使學生增強歷史意識,汲取歷史智慧,開闊視野,了解中國和世界的發(fā)展大勢,增強歷史洞察力和歷史使命感。”、3]可見,堅持科學性和思想性的統一,是高等教育應當始終遵循的一項基本原則。而高中歷史作為高等教育的重要組成部分,其一切變革和實踐都應當在這項基本原則的指導下進行。因此,情境教學法應用應當從歷史教學的一般規(guī)律以及學生的認知和情感發(fā)展規(guī)律出發(fā),既向學生全面地“灌輸”各類歷史知識,又深刻地培養(yǎng)學生的歷史思維與歷史意識,實現學生的全面、可持續(xù)發(fā)展。 傳統教學模式下,教師占有絕對的中心地位,學生則處于一種從屬地位。很顯然,這種角色地位違背了教育教學宗旨,與素質教育目標也大相徑庭。而新型教學模式對這種現狀進行了質的變革,將保護學生主體地位作為教學的中心環(huán)節(jié)。情境教學法作為一種新型的教學模式,理應堅持學生主體性原則。在教學實踐中,情境教學通過會話、情境協作等方式,營造一種良好的學習氛圍,最大限度地培養(yǎng)學生的首創(chuàng)精神,充分調動學生學習的積極性、主動性、創(chuàng)造性,從而實現學生對所學知識的意義建構的目的。 真實性是對情境設計的一項基本要求。因為只有真實的情境才能讓學生獲得有價值的認知體驗,才能問題提出的針對性和挑戰(zhàn)性以及問題解答的實用性和價值性,才能促使學生利用已有的生活體驗和全部的感受力來發(fā)現問題、分析問題及解決問題。與此同時,真實的情境設計有利于最大限度地調動學生參與交互式學習的積極性、主動性,并在交互的過程中實現知識的理解、把握、建構。[4]因此,從理論的層面講,學生對學習主體認知和意義建構程度的高低,在很大程度上取決于情境設計的真實性狀況。對于高中歷史教學來說,其應用情境教學法的實踐中也必須堅持真實性原則,一方面結合歷史學科所特有的學科屬性或學科實際。另一方面借助于一切可以借助的歷史文化資源,如歷史遺址、歷史文物、影視資料、文字資料等等,讓學生能在真實地氛圍中準確把握歷史發(fā)展的脈絡。 俗話說,思起于疑。學生的任何思維,都是從疑問開始的,這給情境教學法的應用以很好的啟示。在情境教學過程中,要堅持問題性原則,通過各種問題情境的創(chuàng)設,引導學生提出問題、發(fā)現問題、分析問題并解決問題,以問題為載體來激發(fā)學生的問題思維。當然,問題情境也不能隨便創(chuàng)設,而要注意以下幾個問題:首先,要選擇一些有意義建構且利用思維引導的問題。其次,要選擇正確的人和恰當的時機來提出問題以及解決問題。愛因斯坦曾經說過:“提出一個問題,往往比解決一個問題更重要”。長期以來,提出問題的權利被教師所壟斷,直接或間接地導致學生不擅于提問題或者根本不會提問題。因此,在高中歷史情境教學過程中,要有意識地引導學生依托教學實際大膽地提出問題,以調動其探究歷史的強烈欲望。 在情境設計過程中,要堅持適度性原則,將各類情境納人可控范圍之內。首先,情境設計不能“眉目胡子一把抓”,而要有的放矢,主要針對典型教學內容進行。而且,情境教學并不意味著每節(jié)課都進行情境創(chuàng)設,而應根據教學的實際需要而抉擇。其次,情境設計不能單純地追求設計的數量,而要滿足教學簡約性的需要,全面提升情境設計的質量。因為過多的情境往往會適得其反,限制學生思維的發(fā)展,影響實際的情境教學實效。 三、結束語 綜上所述,在新時期,加強情境教學法應用是一項非常系統的工程。對于高中歷史教學來說,既要充分認識至口加強情境教學法應用的必要性和重要性,也要科學分析當前情境教學法應用過程中存在的問題及其成因,還要準確把握加強情境教學法應用需要遵循的基本原則和基本路徑。只有這樣,才能切實增強情境教學法應用的有效性、實效性,才能真正實現高中歷史教學事業(yè)又好又快的發(fā)展。 ：陳柏林工作單位：南京市師范大學附屬中學江寧分校 第 47 頁 共 47 頁