副局長在教育系統(tǒng)團干會講話與副局長在林業(yè)有害生物防治會發(fā)言匯編(編輯修改稿)
2024-11-22 04:55 本頁面
【文章內(nèi)容簡介】 ，似乎并無歧義，然而審視當今的課堂教學，恐怕又是另一番景象，教師高踞講臺一講到底的現(xiàn)象比比皆是。按照建構(gòu)主義的學習理論：“學習是建構(gòu)內(nèi)在心早表征的過程，學習者并不是把知識從外部搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎，通過與外界的相互作用來構(gòu)建的理解”。照此看來，課堂教學的過程，首先是學生自我認知的過程，它不是單靠老師的教，而主要靠學生的主動建構(gòu)才能完成的。因此，教是為了學，或者說教是為了不教，不教是為了自教。從這個意義上說，課堂中教師的講是必要的，但有時多講不如少講，少講不如不講。如何發(fā)揮學生的自主性，就課堂教學策略而言，我認為教師做到以下三條是必要的：一是激發(fā)認識沖突，二是創(chuàng)設民主氛圍，三是提供體驗機會。②體現(xiàn)探究性。如果問：什么樣的教育才是最有價值的？怎樣的課才算是好課？按照現(xiàn)代教育的理念，我想回答應該是：能使學生感受真實生活的教育是最有價值的！能使學生體驗知識的探索過程，懂得所學知識的價值，學會獲取知識的方法，并且形成繼續(xù)學習的愿望和能力的課才算是好課。顯而易見，要達到這樣的目標，單憑傳統(tǒng)的接受式的教學模式是不行的，還必須大力提倡探究式教學，并使兩者互補整合，相得益彰。誠如一位科學史家所說：“科學的價值并不在于知識本身，而在于獲取知識的探究過程”。理科教學只有以過程為主線，充分體現(xiàn)探索性，才能使學生從中理解科學知識，學會科學方法，培養(yǎng)科學精神，最終達到提高科學素養(yǎng)的目的。③增強實踐性。眾所周知，理科特別是理、化、生三門學科都是以實驗為基礎的自然學科，所以實踐性理應成為理科教學的一道底色和亮色。從一定意義上說，學生學科學，不是“聽”科學，也不是“讀”科學，而應該是“做”科學，正所謂要在做中學!學中做!如何增強理科教學的實踐性，我想至少三個方面是可以有所作為的：一是拓展實驗功能，包括操作能力的培養(yǎng)、思想方法的領(lǐng)悟、觀念態(tài)度的養(yǎng)成等；二是開展課題研究，新的課程標準要求在理科教學中開展學生的小課題研究活動，這無疑為學生開辟了一塊更加廣闊的實踐園地；三是改進習題教學，給學生做的練習不能太抽象，而要盡量貼近生活，反映真實。④融合人文性?？茖W具有兩方面的屬性，一是工具屬性(如發(fā)展生產(chǎn)、改善生活)，二是文化屬性(為塑造心靈，陶冶情操)，兩者都不可偏廢。如果我們厚此薄彼，閹割了它的文化屬性，將會導致一系列嚴重的后果。誠如楊振寧教授所說：“忽視文化，中國將付出沉重的代價”。這話并非駭人聽聞，因為在當前激烈競爭的世界形勢下，一個國家如果缺少科技實力，一打即倒，一個民族如果缺乏人文精神，則不打自倒。因此，當前刻不容緩的問題，就是要把科學與人文這兩個形態(tài)的文化加以融合，反映在理科課堂教學中，就是要充分開發(fā)學科課程內(nèi)蘊含著的人文資源，并結(jié)合學生的特點，進行有機的融合滲透，潛移默化的提高他們的人文素養(yǎng)。開展基于“教學對話”的教學行動。“行動”是指將“設計”好的方案付諸實踐。如果教學研究所“設計”的方案是某一堂課或某一個單元的教學過程，那么接下來的“行動”既包括教師的“上課”，也包括相關(guān)合作者的“聽課”與“評課”。在課堂教學研究中，目前老師們普遍認為，“磨課”是一種行之有效的校本行動研究。所謂“磨課”，就是教師在一個時期內(nèi)，在同伴的互助下，把某一堂課或某一類課作為研究課題，采取多種形式、運用科研方法，反復、深入地學習、研究與實踐，使之成為水平較高、可供推廣的精品課。磨課通常分為準備、實施、總結(jié)等三個階段，三個階段為一輪，當然，有必要的話可以進行多輪磨課。磨課的操作要求和內(nèi)容大致如下：一是準備階段：這一階段大致要做好“選課”和“計劃”兩項工作，其中選課的要求為知識比較重要，能代表某一種課型，難度較為適中，課程資源不多，適合教師發(fā)揮，有利于學生發(fā)展。二是實施階段：這一階段一般要經(jīng)歷學課、備課、講課、說課、議課等五個階段。其中“講課”過程要錄好音或拍成錄像，以便為后面的研究提供現(xiàn)場材料，為教師準確的反思教學過程，總結(jié)經(jīng)驗和教訓，撰寫教學實錄和案例分析提供真實、可靠的素材；上完課之后的“說課”，一要說教學設計的思路及根據(jù)(教什么?怎么教?為什么這樣教?)；二要說教學過程中的主要亮點及其分析，三要教學過程中的主要失誤及其原因、調(diào)整措施等。三是總結(jié)階段：這一階段主要是找出自己在本輪磨課中教學的優(yōu)點和缺點，分析原因，尋求對策，同時要將本輪磨課的材料收集起來反復修改，將其中感情最深、最有價值的認識以“敘事”的形式寫成文本，形成個人教研成果。不難發(fā)現(xiàn)，在整個磨課的過程中，課前的備課與課后的說課、議課、結(jié)課是教師與同伴的對話過程，而實施階段的上課則是教師與學生的對話過程。因此，“對話”是磨課的重要標志。我個人認為，磨課是教師在自身現(xiàn)有的基礎上進行的一種行動研究，每個教師都能做，因此它有利手激發(fā)全體教師的共同參與，而且這種研究，問題具體、方法多樣、操作性強，只要堅持就有可佳的效果。當然，磨課畢竟是一種微觀研究，因為它是教師對某課的課堂教學實際場景的研究，通常也只能解決教學中的某一具體問題。因此，學校在對磨課的管理安排上，應確定一個大主題和研究的系列，即把磨課研究“主題化”和“序列化”。這樣，一方面可解決教育理論向教學實踐、向課堂實際轉(zhuǎn)移的問題，能促使教師教學行為的跟進；另一方面，把教師磨課的這種微觀研究納入到宏觀研究的主題框架下，有利于解決教學中的一些共性問題，有利于理論的完善和提升。開展基于“問題解決”的教學反思。在整個校本教學研究過程中，“反思”實際上是貫穿始終的，“問題”之所以能夠被提出，“設計”之所以有可能，“行動”之所以能夠創(chuàng)造性的執(zhí)行方案，都有“反思”的介入和參與。因此，也有人將設計的過程稱為“行動前的反思”，將行動的過程稱為“行動中的反思”，將回頭審視的過程
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