【文章內(nèi)容簡介】 盒說：“紅鉛筆比黃鉛筆多2支，一共有多少支鉛筆？”（學生會說出得數(shù)）引導(dǎo)學生編出應(yīng)用題：“有3支黃鉛筆，紅鉛筆比黃鉛筆多2支，一共有多少支鉛筆？”（投影片）再引導(dǎo)學生分析，看出這道兩步應(yīng)用題只給出兩個已知條件，而前面學的兩步應(yīng)用題都有3個已知條件。這堂課就來學習這類給出兩個已知條件的“兩步應(yīng)用題”。（板書）[評：根據(jù)新舊知識的內(nèi)在聯(lián)系，利用直觀，以游戲形式創(chuàng)設(shè)情境，采用啟發(fā)式提問，揭示矛盾，激發(fā)了學生學習新知識的積極性，為新課學習做好了鋪墊。]嘗試操作。教師在磁性演示板，學生在磁性學具板上共同操作。在嘗試操作中使學生體會到，先要求出紅鉛筆有多少支，才能求出一共有多少支鉛筆。嘗試練習。1．利用課本上的例題，做嘗試題。從準備題過渡到嘗試題。（用白紙貼在黑板上進行比較，然后嘗試練習，練習要求學生嘗試說出算理）2．再引導(dǎo)學生自學課本，驗證自己算得對不對，并補充說出課本上的例題，每一步求的是什么。3．把例題的第二個條件改成“養(yǎng)的白兔比黑兔少6只”。（用白紙貼在黑板上）4．把例題的第二個條件改為“白兔的只數(shù)是黑兔的3倍”。（用白紙貼在黑板上）要求學生列式計算，然后說出算理。根據(jù)上述黑板上出現(xiàn)的4道題目，進行分析比較，聯(lián)系課本上提出的“注意：有兩個已知條件的應(yīng)用題，要仔細分析，確定該用一步解答還是分兩步解答”得出初步結(jié)論：題目給出的都是兩個條件，如果直接說出兩個具體數(shù)量（黑兔子和白兔子的只數(shù)），就用一步計算；如果說出一個具體數(shù)量（黑兔的只數(shù)），另一個沒有直接說出（白兔的只數(shù)），必須先求出來，這樣就用兩步計算。[評：抓住新舊知識的連接點，引導(dǎo)學生觀察、對比，運用類比推理自己嘗試解題，主動獲取知識，有利于調(diào)動學生主動性、自覺性。]課堂作業(yè)。課本第88頁“做一做”兩道題目（略）教學游戲。1．拍手游戲（教師拍幾下，要求學生多拍或少拍幾下，求一共拍幾下？同桌學生也可互相拍）2．猜盒里的鉛筆。3．編題比賽。要求學生編出這堂課教的兩步應(yīng)用題。[評：通過嘗試練習與課本例題解法對照，又改變例題的某一條件，進行變式練習，既要學生列式計算，又要求學生說明算理，促進了學生更深刻地理解應(yīng)用題的數(shù)量關(guān)系，發(fā)現(xiàn)解題規(guī)律，舉一反三，逐步形成技能，實現(xiàn)了教學目標。]課堂小結(jié)。通過小結(jié)使學生進一步理解兩個條件的兩步應(yīng)用題的結(jié)構(gòu)和解題方法。三、黎世法：“異步教學”課堂成為學生個性化學習場所1979年10月至1981年1月，當時就職于武漢師范學院的黎世法在武漢地區(qū)43所中學開展了有關(guān)中學生學習方法的調(diào)查研究。分析發(fā)現(xiàn)，每個優(yōu)秀中學生的基本學習過程具有十個有序的前后聯(lián)系緊密的學習環(huán)節(jié)：制訂計劃課前自學專心上課及時復(fù)習獨立作業(yè)改正錯誤系統(tǒng)小結(jié)課外學習記憶鞏固學習檢查。其中主要的學習環(huán)節(jié)有六個：課前自學專心上課及時復(fù)習獨立作業(yè)改正錯誤系統(tǒng)小結(jié)。根據(jù)這六個環(huán)節(jié)的學習功能，黎世法將學生解決每一個學習問題的過程相應(yīng)地抽象為六個因素：自學啟發(fā)復(fù)習作業(yè)改錯小結(jié)?！傲蛩亍币部煞Q為“六步學習法”。黎世法認為，傳統(tǒng)的班級授課制是“同步教學”，即一個班全體學生的學習速度與一個教師的講課速度同步，教師講到哪里，學生就學到哪里。為了區(qū)別于同步教學，并突出最優(yōu)化教學方式和教學理論的特點，黎世法將其更名為“異步教學方式”和“異步教學理論”。異步教學的具體特征有：具有明確教學目標，有計劃、有組織；以學生為學習的主人，教師為學生學習指導(dǎo)者；能將教師的三種指導(dǎo)形式（個別指導(dǎo)、分類指導(dǎo)和全體指導(dǎo)）與學生的五種學習形式（獨學、對學、群學、請教教師和全體學）有機地統(tǒng)一在教學過程中。1987年7月至今，黎世法在發(fā)展異步教學論的基礎(chǔ)上，提出了異步教育學。異步教育學是一種以“學情理論”為基礎(chǔ)，以“異步教學論”為核心內(nèi)容的，能有效指導(dǎo)現(xiàn)代教育實踐的現(xiàn)代教育學。在異步教學實踐中，學生的“個體化學習”是一條主線，教學過程就是教師指導(dǎo)學生按照“自學啟發(fā)復(fù)習作業(yè)改錯小結(jié)”等階段進行學習的過程。自學。主要任務(wù)是要求學生通過自學基本掌握一個單元的教學內(nèi)容。首先，由教師向?qū)W生布置自學參考提綱，幫助學生提出問題，開通思路，理解課文。學生開始自學，教師巡回了解學情并有重點地指導(dǎo)學生進行自學與學生研討學習問題。學生在自學過程中提出的問題，除了問教師外，還可與座位前后的同學小聲議論。通過自學教學，可以使學生有目的地去學習新課。這樣也便于教師明確指導(dǎo)的重點，解決多數(shù)學生存在的共性問題和少數(shù)學生存在的非共性問題。啟發(fā)。旨在為新舊知識在學生的頭腦中建立有效的聯(lián)系，尋求和提供恰當?shù)慕鉀Q問題的認識條件。實質(zhì)是啟發(fā)學生自己啟發(fā)自己。教師可以向全班學生提出在自學過程中多數(shù)學生難以解決的一個或幾個帶共性的問題。難度比較大的共性問題，可以在全班大多數(shù)學生作了充分準備的基礎(chǔ)上，組織全班學生進行討論。教師不能包辦代替學生去解決問題，只能給學生指出如何尋找解決問題的恰當?shù)恼J識條件和方法，要真正解決問題，還必須依靠每個學生自己對有關(guān)的認識條件進行獨立思考和獨立操作。復(fù)習。復(fù)習階段是學生在教師的指導(dǎo)下，運用科學的學習方法和思維方法，繼續(xù)解決在新單元學習中尚未解決的問題，并在此基礎(chǔ)上，對所學的新知識進行初步的系統(tǒng)化、概括化，加深和鞏固對所學知識的理解和記憶，為將所學的新知識應(yīng)用于實際，形成新的技能作準備的過程。教師布置復(fù)習參考提綱。學生按照教師布置的復(fù)習參考提綱進行復(fù)習。教師在指導(dǎo)學生復(fù)習的過程中，進一步檢查和掌握學生的學習情況，如果發(fā)現(xiàn)相當一部分學生對某個問題還沒真正理解，教師可及時地針對這個問題對全班學生進行指導(dǎo)。作業(yè)。作業(yè)階段是學生在教師的指導(dǎo)下，獨立地將所學的新知識靈活運用于實際，使知識具體化，形成新的技能，進一步加深和鞏固對新知識的理解，提高學生學習的自覺性和積極性的過程。為了適應(yīng)不同程度學生的學習需要，異步教學提出了五種作業(yè)題：必做題、鞏固題、深化題、提高題、過渡題。教師上課時可以先出示必做題，待三分之一左右的學生基本正確地做完了必做題時，教師可將選做題（鞏固題、深化題、提高題）同時呈現(xiàn)給學生，讓學生根據(jù)自己的程度任意選擇。學生進行獨立作業(yè)，教師巡回了解學情，并點面結(jié)合進行作業(yè)指導(dǎo)。改錯。改錯階段是學生在教師的指導(dǎo)下，發(fā)現(xiàn)錯誤，認真分析作業(yè)的錯誤原因，改正作業(yè)錯誤，掌握正確作業(yè)方法的過程。學生的作業(yè)沒有錯誤，也要分析總結(jié)一下能正確地完成作業(yè)的原因，進一步提高作業(yè)的正確率。學生在教師的指導(dǎo)下，先進行自改。學生遇到困難，可請教同座位的同學，或請教別的同學，還可以請教教師。在全班學生都進行了認真自改的基礎(chǔ)上，同學之間進行互改作業(yè)。同時，教師巡回有重點地指導(dǎo)學生互改，與學生研討改錯問題。對于特別重要的作業(yè)題，同學之間互改以前或以后，可叫一至兩位學生對這一重要的作業(yè)題進行講解。然后，由教師對該題作正確的分析和結(jié)論，提高全班學生分析問題和解決問題的能力。每個學生除了有一般的作業(yè)本外，還要有一本錯誤作業(yè)的重做本，教師要定期掌握學生作業(yè)改錯的情況。教師對學生講解作業(yè)的內(nèi)容要評分，作為考核學生成績的依據(jù)之一。小結(jié)。小結(jié)教學階段是學生在教師指導(dǎo)下，運用科學的學習方法和思維方法，使所學的知識進一步系統(tǒng)化、概括化，使所學的技能進一步綜合化、熟練化，獲得比較完全的知識，并在此基礎(chǔ)上，進一步提高自學能力，發(fā)展智力的過程。教師布置小結(jié)參考提綱并進行小結(jié)指導(dǎo)談話，指示小結(jié)方法，學生對教師的談話內(nèi)容作重點筆記。學生根據(jù)小結(jié)參考提綱進行獨立小結(jié)。教師進行巡回指導(dǎo)，一邊了解學情，一邊與學生研討小結(jié)問題。學生根據(jù)小結(jié)參考提綱，將課文中的有關(guān)重點內(nèi)容摘錄在小結(jié)筆記本上，以便思維加工、整理和概括。學生在小結(jié)過程中，如果遇到難點或需要加深理解的內(nèi)容，要反復(fù)閱讀和深思課文并認真查閱參考資料和工具書，如果經(jīng)過獨立思考，問題還得不到解決，可與座位附近的同學展開小聲討論，或請教教師。四、張熊飛：“誘思探究教學”張熊飛，1938年生，陜西禮泉人。1960年畢業(yè)于陜西師范大學物理系，曾在中學從事物理教學工作達27年。1987年調(diào)回陜西師大任教后，創(chuàng)立“誘思探究學科教學論”，對于推動學科教學改革，提高教師教學水平和學校教育質(zhì)量，全面推進素質(zhì)教育產(chǎn)生了重要影響。至今，“誘思探究教學”已被推廣到了全國31個?。ㄊ小⒆灾螀^(qū)）的2500多所學校的許多學科教學當中。教學改革最根本的是教學思想的變革，其中最關(guān)鍵的就是處理好教與學的和諧關(guān)系。張熊飛分析了教與學的各自職能：教師要充分發(fā)揮引導(dǎo)作用，核心特征是啟發(fā)性，歸納為“循循善誘”；學生要真正實現(xiàn)主體地位，核心特征是獨立性，特別是思維的獨立性，歸納為“獨立思考”。其后，他分析了教與學的辯證統(tǒng)一職能，認識了四條教學規(guī)律：引而不發(fā)，因人善喻，不言之教，和易以思，這就是為師之道的根本。食貴自化，學貴自得，深思熟慮，積水成淵，這就是為學之道的靈魂。善誘則通，善思則得，誘思交融，眾志成城，這就是教學辯證法的真諦。教貴善誘，學貴善思，以誘達思，啟智悟道，這就是啟發(fā)教學的精髓。簡言之，就是教師導(dǎo)向性信息誘導(dǎo)下學生獨立地完成學習任務(wù)。教學過程自然有一定的運行機制。張熊飛分析了學生學習全過程所內(nèi)涵的過程與要素后，構(gòu)建了嶄新的課堂教學結(jié)構(gòu)——探究性學習方式，其實質(zhì)就是情境性學習、體驗性學習、探究性學習與目標性學習的和諧統(tǒng)一體，徹底改變了傳統(tǒng)教學論中的僵化模式和以偏概全的弊端。這就是探究教學模式論?；A(chǔ)教育要促進學生成為德、智、體、美等方面全面和諧發(fā)展的創(chuàng)新型開拓型人才。具體到教學領(lǐng)域則要實現(xiàn)“掌握知識，發(fā)展能力，培育品德”三維目標。這就是誘思探究學科教學論的三維教學目標論。誘思探究學科教學論的三個方面之間存在著內(nèi)在邏輯關(guān)系：發(fā)揮教學職能→啟動教學機制→實現(xiàn)教學價值。這一內(nèi)在邏輯聯(lián)系體現(xiàn)了一種返璞歸真的生態(tài)教學系統(tǒng)：思想上是啟發(fā)式，過程上是探究式，目標上是發(fā)展式。要達到“教是為了不教”的目的誘思探究教學立足于更新教學思想來解決具體教法問題，是教學思想與教學方法的結(jié)合。其核心在于學生的“思”，“思”的前提是教師的“誘”，“思”的結(jié)果則是學生的“探究”。因此，從提高學生素質(zhì)著眼，在教學思想上突出教師的“誘”，充分認識到教師的主導(dǎo)作用在于“循循善誘”，以引路、誘導(dǎo)的方式進行教學，改變過去把現(xiàn)成的知識灌輸給學生的作風?；谶@種認識，誘思探究教學法的教學模式和方法就體現(xiàn)在“探究”上。學生通過教師的啟發(fā)，自主思考，大膽探究，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，得出結(jié)論?！罢T思探究教學”著意于構(gòu)建學生的主體地位，根據(jù)認知規(guī)律，循循善誘，不斷調(diào)動學生的求知欲，激發(fā)學生被壓抑的潛能。素質(zhì)教育對教學的基本要求之一，就是教學生學會學習。誘思探究教學滿足了素質(zhì)教育的這一要求，它要求教師充分發(fā)揮“信息源”的作用，更要變教為誘，變教為導(dǎo)，對學生進行啟發(fā)、誘導(dǎo)，成為學生學習的“引路人”。在教師的指引下，學生的主體地位也得到了尊重：學生不是直接從老師那里獲取現(xiàn)成的知識，而是變學為思，變學為悟。在教師的引導(dǎo)下自己去研究問題，尋找答案。這樣，學生不僅得到了他們應(yīng)該掌握的知識，同時也掌握了學習的方法、策略，并逐漸形成熱愛學習、樂于探究的品質(zhì)。誘思探究教學不僅強調(diào)學生的“思”，還注重學生的“練”，提出練有六法，即做、看、聽、讀、議、寫。做、看是基礎(chǔ)，聽、讀是主導(dǎo)，議是交流，寫是遷移。誘思探究教學把“練”的規(guī)律和方法作了科學的、合理的安排，大大提高了“練”的效能。誘思探究教學和傳統(tǒng)教學的最大區(qū)別是什么？對于我國的傳統(tǒng)教學要作具體分析。中國的教育歷史悠久，挖掘、繼承、發(fā)展了孔子以來啟發(fā)教學的精髓。但是，傳統(tǒng)教學在課堂上往往表現(xiàn)為“老師滔滔講，學生默默聽”。誘思探究教學思想的理論核心則是陶行知先生倡導(dǎo)的“怎么教學生學”，就是把教師的教轉(zhuǎn)變?yōu)樵诮處熣T導(dǎo)下學生真正的學?！敖虒W生”與“教學生學”雖然僅僅一字之差，卻反映了兩種對立的教學思想：一種是死教，另一種是誘學。在課堂教學結(jié)構(gòu)上，前者表現(xiàn)為“滿堂教”、“滿堂講”、“滿堂問”；后者則表現(xiàn)為“滿堂學”。所以，兩者在教學思想上有著根本區(qū)別。為什么把教師的“主導(dǎo)作用”這一提法改為了“引導(dǎo)作用”？隨著研究的深入，對于教師的職能，我們的認識發(fā)生了變化。首先，“主導(dǎo)作用”在漢語中的內(nèi)涵主要在一個“主”字上，往往給人一種“權(quán)力所有者”的感覺。具體教學時，教師口頭上說的是“學生為主體”，但實際行動起來卻常常是“教師為主體”。其次，我國教學的主流思想始終堅持孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)”，始終要求教師要“循循善誘”，即引導(dǎo)。將“主導(dǎo)”改為“引導(dǎo)”是為了真正落實學生的主體地位。誘思探究教學中的“探究”與新課程改革提倡的“探究”有什么區(qū)別與聯(lián)系？ 二者的出發(fā)點是完全一致的，都是為了實現(xiàn)學生的主體地位，提高學生的科學品質(zhì)。但是，二者也有一定的區(qū)別。新課程改革倡導(dǎo)的“探究”，往往與科學研究過程類比，在自然科學各學科教學中尤其強調(diào)，因而稱之為“科學探究”。誘思探究教學提倡的“探究”，實質(zhì)上就是人的一般認識過程：先得到感性認識，再獲得理性認識，便于理解、掌握，更便于在教學中安排學生的學習過程，而且適用于每個學科的每個概念和規(guī)律?！叭S教學目標”是誘思探究教學的亮點之一，它和目前新課程改革提倡的“三維目標”在表達上有一定的相似之處。二者有什么區(qū)別與聯(lián)系？二者沒有本質(zhì)區(qū)別。第一維實質(zhì)上都是指“知識”，第三維則指“品德”，只是“誘思探究教學”的提法更概括一些，包括了新課改所提的具體內(nèi)容。我們認為第二維“過程與方法”不是目標，而是達到目標的途徑。新課改強調(diào)“過程與方法”，意在批判過去“輕過程、重結(jié)論”的錯誤做法，以便在學生的學習過程中更好地發(fā)展能力、培育品德，徹底改變“應(yīng)試教育”只重視知識的偏頗。我們查閱了各學科的課程標準，該維度的具體內(nèi)容其實都包含著發(fā)展能力，所以第二維我們?nèi)匀挥谩鞍l(fā)展能力”。我們還看到，在具體課改中，由于一些教研工作者誤讀“過程與方法”的實質(zhì)，提出了“強化過程、淡化結(jié)果”等行動口號，致使課堂教學出現(xiàn)了“熱熱鬧鬧一場空”的怪現(xiàn)象。誘思探究教學保證了課堂教學效果從1998年開始，我校引入了“誘思探究教學”。學校成立了教科處，把教科室獨立出來作為行政機構(gòu)，依靠教科處強力推進誘思探究教學改革。教科處培訓(xùn)誘思探究教學的骨干教師；組織聽課、評課；每周組織一次誘思探究教學研究會議；在全校范圍內(nèi)，包括校長，包括科室人員，都