【文章內(nèi)容簡介】 配。在教學(xué)論中闡述課程論，并不妨礙揭示它和高一級規(guī)律的聯(lián)系。（2）經(jīng)過長期的討論和爭議，目前課程論和教學(xué)論的研究者對課程論的學(xué)科地位的態(tài)度已趣于明確，即課程論是與教學(xué)論并列的教育學(xué)的一門獨立的分支學(xué)科。實際上，承認教學(xué)論和課程論各有不同分研究對象和任務(wù)，并不是否定二者之間具有緊密的聯(lián)系。課程論和教學(xué)論在研究領(lǐng)域上有一定的交叉是正常的，課程論和教學(xué)論任何一個學(xué)科在研究上的突破，往往影響和帶動另一學(xué)科的研究和發(fā)展，這是教育學(xué)研究內(nèi)部良性互動的表現(xiàn)。（3）課程論（Curriculum Theory），重點研究學(xué)習(xí)方案的設(shè)計、編制、管理、評價等問題（即課程設(shè)計、課程編制、課程管理、課程評價等問題），課程探究的范式，以及課程哲學(xué)、課程心理學(xué)、課程社會學(xué)等方面的問題。而教學(xué)論（Instruction Theory）則重點研究教授方案的設(shè)計，包括任務(wù)分析與學(xué)生分析、對教師教授行為的設(shè)計和教學(xué)管理的設(shè)計（教學(xué)設(shè)計）、教學(xué)過程中的因素分析與學(xué)業(yè)輔導(dǎo)（教學(xué)分析與指導(dǎo)）、教學(xué)評價，教學(xué)研究方法（如研究范式、模式，課堂觀察技術(shù)等），以及教學(xué)哲學(xué)、教學(xué)心理學(xué)、教學(xué)社會學(xué)方面的問題。三、論述題怎樣促進教育投資的合理有效利用？ 答：（1）在我國的計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟轉(zhuǎn)型的過程中，教育投資已經(jīng)形成從單一的政府投資轉(zhuǎn)向多元化投資的局面。但是，從目前整個社會的教育投資現(xiàn)狀來看，教育投資的主要部分仍來源于政府的財政撥款。教育財政撥款指的是各級政府對各級教育管理部門的撥款，以及各級教育管理部門對所轄各類學(xué)校的撥款。盡管我國政府對教育財政撥款的總量呈逐年上升之態(tài)勢，但是對整體需求而言，撥款量仍顯不足，教育投資短缺，加上我國教育投資效率歷來較低，影響著我國教育事業(yè)的發(fā)展。因此，我們有必要改革教育財政撥款體制，在保證政府對教育財政撥款數(shù)量的基礎(chǔ)上，進一步提高教育投資效率，加快我國教育事業(yè)的發(fā)展。（2）當(dāng)前我國教育經(jīng)費方面存在的主要問題改革開放以來，我國在增加教育經(jīng)費投入和改進經(jīng)費管理方面，均取得了前所未有的巨大成就，在某些方面還實現(xiàn)了重大突破。但同時，我們還必須清醒地看到在教育投資方面仍存在不少嚴重的困難和矛盾，其中有的還相當(dāng)嚴峻和急迫，尤其是教育投資的效率一直以來沒有達到較高的水平。① 切實落實教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，與實際教育經(jīng)費投入短缺的矛盾仍然十分尖銳，對教育投資的需求同經(jīng)費實際供應(yīng)的差距依然十分突出。② 已出臺的籌措教育經(jīng)費的法規(guī)和政策措施難以得到全面落實。③ 教育經(jīng)費的管理體制問題，造成教育投資效率低下。（3）實行教育經(jīng)費預(yù)算單列提高教育投資效率教育經(jīng)費一直以來主要由財政和計劃部門負責(zé)分配，教育管理部門支配權(quán)限有限。這種事權(quán)與財權(quán)不統(tǒng)一的現(xiàn)象，使教育管理部門難以對有限的經(jīng)費做出科學(xué)的統(tǒng)籌和安排，也無法運用財政手段更加有效地對教育經(jīng)費進行調(diào)控，從而降低了教育投資的效率。因此，客觀上要求將教育事權(quán)與財權(quán)統(tǒng)一于教育管理部門，實行教育經(jīng)費預(yù)算單列，使上述問題得到切實的解決，有效促進教育的改革與發(fā)展，大幅度提高教育投資效率。教育經(jīng)費預(yù)算單列可以通過以下的途徑加以實施：① 提高教育經(jīng)費預(yù)算的等級，將教育事業(yè)費和教育基本建設(shè)投資合并，預(yù)算類別由款級升格為類級，將教育經(jīng)費在國家預(yù)算支出中的第二次分配升格為第一次分配。② 賦與教育管理部門對教育經(jīng)費預(yù)算的編制權(quán)。教育經(jīng)費預(yù)算在平衡教育經(jīng)費需求與供給的基礎(chǔ)上編制。先由教育管理部門提出教育經(jīng)費需求預(yù)算，然后會同財政和計劃部門，根據(jù)財力平衡需求與供給，提出教育經(jīng)費預(yù)算建議并納入國家預(yù)算，報同級政府和人民代表大會審批。③ 教育經(jīng)費的分配權(quán)和管理權(quán)劃歸教育管理部門。教育經(jīng)費預(yù)算包含在國家預(yù)算中經(jīng)人民代表大會通過后，由財政部門劃撥給教育管理部門。教育經(jīng)費在各級各類教育部門和學(xué)校之間的分配、管理和監(jiān)控權(quán)力由教育管理部門行使。④ 教育經(jīng)費預(yù)算單列到縣級。同我國現(xiàn)行政權(quán)結(jié)構(gòu)相適應(yīng)，財政分為中央、省、縣、鄉(xiāng)四級，但財政預(yù)算只列前三級，因而教育經(jīng)費預(yù)算單列到縣級。結(jié)合實際談?wù)勗鯓哟龠M個體受教育權(quán)的實現(xiàn)？答： 現(xiàn)代教育的一個基本的課題就是最大限度保障學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)權(quán)益。這需要涉及教育政策、國家政策、國家制度等宏觀決策，也涉及學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)的微觀措施。（1）從宏觀上有以下幾個方面考慮：① 需要重新確立“人即目的”的指導(dǎo)思想，這樣就需要重新檢討由國家和成人所提供的、把學(xué)習(xí)者視為被動體的整個教育體系，從行政、制度、內(nèi)容、方法、評價等方面作徹底的改革。② 需要對制度化教育中的分流教育作徹底的改造。分流制度容易衍生出“升學(xué)主義”和“應(yīng)試教育”，雖然符合現(xiàn)代社會分工需要，但是不符合教育平等的目標。③ 改變制度化教育體系、逐步形成終身教育體系。終身教育是實現(xiàn)教育平等、保障學(xué)習(xí)權(quán)益的制度基礎(chǔ)。（2）從微觀上有以下幾個方面考慮： ① 實施共同管理和自我管理要保證人們能夠充分行使他們在教育上的民主權(quán)利，這也就意味著要保證他們有權(quán)參與教育的民主決策和管理。教育的民主化必須從真正的民主行動開始。② 需要確立“差別性對待”原則兒童學(xué)習(xí)與成人學(xué)習(xí)，普通教育與專業(yè)教育是不同的；即使是兒童，也會因其社會文化背景、智力、能力及其它學(xué)習(xí)條件的不同而有不同的表現(xiàn)。③ 發(fā)展新型的師生關(guān)系確保兒童的教育權(quán)益，還需要從根本上重新評價師生關(guān)系這一傳統(tǒng)教育大廈的基石；支配與從屬、統(tǒng)治與被統(tǒng)治、指揮與服從、傳授與被動接受等。從確保兒童教育權(quán)益的立場出發(fā)，教師的職責(zé)應(yīng)更多的表現(xiàn)出激勵、啟發(fā)、發(fā)現(xiàn)、顧問、意見交換等，集中更多的精力與時間以促進學(xué)生的自我發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造活動。行為主義、認知主義和人本主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點？ 答：（1）1913～1930年是早期行為主義時期，是由美國心理學(xué)家華生在巴甫洛夫條件反射學(xué)說的基礎(chǔ)上創(chuàng)立的，他主張心理學(xué)應(yīng)該擯棄意識、意象等太多主觀的東西，只研究所觀察到的并能客觀地加以測量的刺激和反應(yīng)。1930年起出現(xiàn)了新行為主義理論，以托爾曼為代表的新行為主義者修正了華生的極端觀點。他們指出在個體所受刺激與行為反應(yīng)之間存在著中間變量，這個中間變量是指個體當(dāng)時的生理和心理狀態(tài)，它們是行為的實際決定因子，它們包括需求變量和認知變量。需求變量本質(zhì)上就是動機，它們包括性，饑餓以及面臨危險時對安全的要求。認知變量就是能力，它們包括對象知覺、運動技能等等。在新行為主義中另有一種激進的行為主義分支，它以斯金納為代表，斯金納()在刺激與反應(yīng)的聯(lián)接中更強調(diào)“強化”的作用。他認為，要使學(xué)習(xí)成功關(guān)鍵在于提供適當(dāng)?shù)膹娀?。行為主義學(xué)習(xí)理論在實際的教學(xué)和教育工作中有著非常廣泛的應(yīng)用。這些應(yīng)用中影響最大的就是程序教學(xué)。（2）本世紀50年代中期，隨著布魯納、奧蘇伯爾等一批認知心理學(xué)家的大量創(chuàng)造性的工作，使學(xué)習(xí)理論的研究自桑代克之后又進入了一個輝煌時期，他們認為，學(xué)習(xí)就是面對當(dāng)前的問題情境，在內(nèi)心經(jīng)過積極的組織，從而形成和發(fā)展認知結(jié)構(gòu)的過程，強調(diào)刺激反應(yīng)之間的聯(lián)系是以意識為中介的，強調(diào)認知過程的重要性。因此，使認知主義的學(xué)習(xí)論在學(xué)習(xí)理論的研究中開始占據(jù)主導(dǎo)地位。認知派學(xué)習(xí)理論家認為學(xué)習(xí)在于內(nèi)部認知的變化，學(xué)習(xí)是一個比S—R聯(lián)結(jié)要復(fù)雜得多的過程。他們注重解釋學(xué)習(xí)行為的中間過程，即目的、意義等，認為這些過程才是控制學(xué)習(xí)的可變因素。（3）人本主義心理學(xué)是20世紀五六十年代在美國興起的一種心理學(xué)思潮，其主要代表人物是馬斯洛（）和羅杰斯（）。人本主義的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀深刻地影響了世界范圍內(nèi)的教育改革，是與程序教學(xué)運動、學(xué)科結(jié)構(gòu)運動齊名的20世紀三大教學(xué)運動之一。羅杰斯等人本主義心理學(xué)家從他們的自然人性論、自我實現(xiàn)論出發(fā)，在教育實際中倡導(dǎo)以學(xué)生經(jīng)驗為中心的“有意義的自由學(xué)習(xí)”，對傳統(tǒng)的教育理論造成了沖擊，推動了教育改革運動的發(fā)展。這種沖擊和促進表現(xiàn)在：突出情感在教學(xué)中的地位和作用，形成了一種以情感作為教學(xué)活動的基本動力的新的教學(xué)模式；以學(xué)生的“自我”完善為核心，強調(diào)人際關(guān)系在教學(xué)過程中的重要性；把教學(xué)活動的重心從教師引向?qū)W生，把學(xué)生的思想、情感、體驗和行為看作是教學(xué)的主體，從而促進了個別化教學(xué)的發(fā)展。學(xué)生有哪些基本權(quán)利？怎樣樹立新型師生觀？答：（1）我國對青少年兒童權(quán)利的規(guī)定主要有以下幾個方面： ① 生存的權(quán)利我國《憲法》第49條規(guī)定：“父母有撫養(yǎng)未成年人子女的義務(wù)”?！痘橐龇ā烦?guī)定了同樣的內(nèi)容外，還針對許多具體的情況作出了規(guī)定。《未成年人保護法》第8條也規(guī)定：“父母或者其他監(jiān)護人應(yīng)當(dāng)依法履行對未成年人的監(jiān)護職責(zé)和撫養(yǎng)義務(wù)，不得虐待、遺棄未成年人；不得歧視女性未成年人或者有殘疾的未成年人；禁止溺嬰、棄嬰?！?② 受尊重的權(quán)利《憲法》第46條規(guī)定：“國家培養(yǎng)青年、少年、兒童在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展?！薄读x務(wù)教育法》第4條和第5條規(guī)定：“國家、社會、學(xué)校和家庭依法保障適齡兒童、少年接受義務(wù)教育的權(quán)利?！薄段闯赡耆吮Ｗo法》中也有相應(yīng)的規(guī)定。③ 受尊重的權(quán)利《未成年人保護法》第15條規(guī)定：“學(xué)校、幼兒園的教職工應(yīng)當(dāng)尊重未成年人的人格尊嚴，不得對未成年學(xué)生和兒童實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為?！绷硗庖灿斜Ｗo未成年人個人隱私、保護智力成果等的規(guī)定。④ 安全的權(quán)利《未成年人保護法》第16條、第25條、第27條規(guī)定：“學(xué)校不得使未成年學(xué)生在危及人身安全、健康的校舍和其他教育教學(xué)設(shè)施中活動?！薄皣澜魏谓M織和個人向未成年人出售、出租或者以其他方式傳播淫穢、暴力、兇殺、恐怖等毒害未成年人的圖書、報刊、音像制品?！薄叭魏稳瞬坏迷谥行W(xué)、幼兒園、托兒所的教師、寢室、活動室和其他未成年人集中活動的室內(nèi)吸煙?！保?）教師應(yīng)該樹立正確的學(xué)生觀：① 師生之間在人格上是平等的關(guān)系。現(xiàn)代的師生關(guān)系倡導(dǎo)的是一種以尊重學(xué)生的人格、平等地對待學(xué)生、熱愛學(xué)生為基礎(chǔ)，同時看到學(xué)生是處在半成熟的、發(fā)展中的個體，需要對他們正確的指導(dǎo)、嚴格的要求的民主型的師生關(guān)系。② 師生關(guān)系在社會道德上又是互相促進的關(guān)系。2005年教育學(xué)試卷一、單項選擇題（每題2分，共20分）義務(wù)教育的基本要求是（）（A）適齡兒童必須接受法定年限的基礎(chǔ)教育（B）家長必須送子女入學(xué)接受法定年限的基礎(chǔ)教育（C）各級政府必須提供基本條件確保適齡兒童受到法定年限的基礎(chǔ)教育（D）以上都正確世界中等教育發(fā)展趨勢之一是（）（A）從單軌學(xué)制轉(zhuǎn)向雙軌學(xué)制（B）從單軌學(xué)制轉(zhuǎn)向分支型學(xué)制（C）從雙軌學(xué)制轉(zhuǎn)向分支型學(xué)制（D）從雙軌學(xué)制轉(zhuǎn)向分支型學(xué)制，進而通過綜合高中達到單軌制美國教育家伊里奇在《非學(xué)?；鐣分兄鲝埲∠麑W(xué)校制度，代之以（）（A）家庭教育（B）社會教育（C）教育網(wǎng)絡(luò)（D）學(xué)習(xí)化社會“家庭學(xué)?！保╤ome school）是一種（）（A）新興的家庭教育方式（B）主要在家庭中實施的義務(wù)教育方式（C）由家庭舉辦的學(xué)校（D）新型的“私塾”或“寺子屋”教育“生物起源說”的代表是（）（A）英國博物學(xué)家達爾文（B）法國社會學(xué)家勒圖爾諾（C）德國教育家沛西。能（D）美國教育家孟祿美國心理學(xué)家羅森塔爾和雅各布森1968年的一項實驗證實（）（A）專家或權(quán)威的積極暗示可以改善教師對待學(xué)生的態(tài)度（B）教師對學(xué)生的期望影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和行為表現(xiàn)（C）學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和行為表現(xiàn)影響教師在工作上的努力程度（D）教師領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生的方式影響學(xué)生之間的關(guān)系活動課程又稱（）（A）“經(jīng)驗課程”、“綜合課程”、“生活課程”（B）“經(jīng)驗課程”、“綜合課程”、“兒童中心課程”（C）“綜合課程”、“生活課程”、“兒童中心課程”（D）“經(jīng)驗課程”、“生活課程”、“兒童中心課程”特別重視強化作用的教學(xué)理論流派有（）（A）哲學(xué)取向的教學(xué)理論和行為主義教學(xué)理論（B）行為主義教學(xué)理論和認知教學(xué)理論（C）認知教學(xué)理論和情感教學(xué)理論（D）情感教學(xué)理論和哲學(xué)取向的教學(xué)理論瑞士學(xué)者皮亞杰把兒童的認知發(fā)展依次劃分為（）（A）感知動作階段、前運算階段、具體運算階段、形式運算階段（B）感知運算階段、動作運算階段、具體運算階段、形式運算階段（C）前運算階段、具體運算階段、抽象運算階段、形式運算階段（D）感知運算階段、具體運算階段、抽象運算階段、形式運算階段根據(jù)科爾伯格的道德認知發(fā)展理論，第三階段的道德思維方式（（A）以懲罰和服從為定向（B）以相對的快樂主義為定向（C）以人際和諧或好孩子為定向（D）以遵從權(quán)威與維護社會秩序為定向二、名詞解釋（每題6分，共30分）制度化教育核心課程特朗普制教師專業(yè)反展布萊特效應(yīng)）三、辨析題（每題10分，共40分）教育功能指對個人及社會發(fā)展的促進作用。潛在課程并不是課程。課程標準即教學(xué)大綱。品德是個體內(nèi)部狀態(tài)與外部環(huán)境長期交互作用的結(jié)果。四、論述題（每題20分，共