【文章內容簡介】 。從教師這一方面看：傳統的教學一般總是由教師根據自己的教育目標要求和教材內容預 先指定好完整的課程，精心設計好每一個步驟，并嚴格按計劃執(zhí)行以完成教學活動目標。但 在方案教學中，教師的教育行為卻不是這樣自上而下演繹式的。盡管其中不乏信息和技能的 講解傳遞，但最主要的還是一些試探性的提問和商談式的建議，目的是為了引出幼兒自己的 探索和表達，而不是制造和控制幼兒的行為。所以不管是傳遞、示范還是提問和建議，其目 的都在于為幼兒的主動探究和表達創(chuàng)造積極的條件，營造良好的情景。此外，從幼兒在教學活動中表現出強烈的求知欲、高度的團隊精神、問題探究和解決問 題這些方面看，和“目標模式”課程相比，幼兒在方案教學體系中所進行的是有意義的發(fā)現 而不是被灌輸；幼兒的整體經驗得到了發(fā)展而不支離破碎地接受技能的訓練和單純的思維練習；參與是主動積極的而不是被動的等待和服從；提高的是思維能力而不是記住大堆抽象的 概念?？傊@樣的學習符合了現代心理學所揭示的有效學習的基本定律：（包括有內在動 機、經驗的準備、經驗的重復和練習、經驗的連續(xù)、學習者對過程有游戲性體驗并和對結果 有滿意體驗等）。那么，“過程模式”課程還有其教育“目的”可求嗎？回答是肯定的，過程模式也是有 一般性的目的作為引導。站到教育哲學的高度將不難理解：任何模式都是教育理念的反應，而教育界，作為一種事業(yè)或社會性行為，必然有所追求。那么，在活動中以兒童為中心的 “過程模式”追求的是什么？布魯納啟示我們：“任何學習行為的首要目的，在于它將來能 為我們服務，而不在于它能帶來的樂趣。學習不僅是要把我們帶到某處，而且還應該讓我們 日后在前進時更容易?！币簿褪钦f：教育的最根本的目的是看教育能否對我們今后的學習、生活有幫助，注重的是教育的社會價值。那么對于學前幼兒教育來說，幼兒園教育不僅是為 兒童日后進一步學習打下基礎，其意義更在于在這樣的學習活動中更能激發(fā)和保障兒童學習過程中的主動性，因此要改變過去那種從外部將教學具體要求強加到兒童身上的做法，重視 過程、重視活動對幼兒的有意義性、重視幼兒的實際動手操作，而忽視幼兒學習自身需要的 做法。具體到方案教學中，幼兒所感到的學習的意義，在于他可以用新學習到的一切內容運 用到他原來熟悉的經驗情景中去，進而豐富和加深他對于現象的原來的理解；同時，通過實 際操作，幼兒逐漸取得動作水平的直接經驗，此時動作成為幼兒用作建構的基礎和探究問題 的工具；使其在活動中獲得滿意的心理體驗。綜上所述，我們可從方案教學所體現教育思想上得出這樣的結論是：“過程模式”強調 幼兒教育是一個過程，而不是達到目標的手段。由于其中涉及的因素變動不定，課程設計必 須保持高度的動態(tài)性、開放性，針對具體情況應作出不斷調整；教學無事先、具體、統一、固定目標；教師應依據兒童的先前經驗和對兒童的了解形成靈活的、適應兒童興趣和當前發(fā) 展的目標（兒童的興趣和需要可以是自然流露的也可以是教師引導的），并將這種目標轉化 成為幼兒活動的內在動機；教師的任務是激發(fā)兒童積極主動地參與到教學過程中，利用富有 刺激的環(huán)境、材料進行發(fā)現和探究的學習。其評價標準不是看教育結果對具體目標的達成，也不是活動形式的完美、花哨，而是兒童通過活動所受益的性質和程度。歸根結蒂，對幼兒 的所有行為與教育實施者所持教育理念、兒童觀息息相關。四、方案教學帶給我們的啟發(fā)怎樣看時間資源：“要珍愛生命就必須懂得要浪費時間”我們現在的教育都是追求效率、節(jié)省時間的。想方設法要在盡可能短的時間里讓幼兒盡 可能熟練地掌握盡可能多的技能。這是我們工業(yè)社會的經濟邏輯。但是盧梭說：如此節(jié)省時 間等于浪費生命；要珍愛生命就必須浪費時間。我們可以從方案教學的具體過程中理解這番 睿智的話語：方案的長期性、整體性和連續(xù)性要求較大的整體的和連續(xù)進行的時間單位。一 個主題的完成要提供給兒童每一階段充分的活動時間，應遵循活動的自然進程而不是按照某 種外在的標準（即定的目標）隨意中斷和轉移。方案還要有充分的時間允許兒童將習得的知 識內化掌握，表達自己在活動中意猶未盡的情緒體驗。所以，充分的時間是幼兒的自主性、主動性和創(chuàng)造性得以展開的前提。由此可見，方案教學體現了教育的最基本的精神，即人的充分、自由、全面的成長。2．教育觀：培養(yǎng)真正“不平凡”的、全面發(fā)展的人方案教學雖然沒有什么經典的 教材、昂貴的教具、嚴格的步驟和名師指點，但活動中的幼兒能夠在某一領域從最初感性的 好奇心發(fā)展到理智的興趣，進而作出系統的努力。在現代社會中，如果幼兒從小有了如此健 康的興趣和意志，將終生能夠進行充分有效的自我學習；社會條件一旦許可，就能成為有個 性、能在自己的工作崗位上獲得成就的“不平凡”的人。想在的社會提倡人的全面、整體發(fā)展，提倡人的自身的實現，也提倡社會在人身上的實 現。其核心精神在于社會對人的需求，是全面、和諧與均衡，而這正是方案教學的終極追 求。3．教師角色：從“管理員”到“參與者”的轉換我們常聽到強調兒童對課程活動的“參與”提法，而未聞教師對教學的“參與”，究其 原因，是因為傳統教育過程中教師往往是主人的角色，起著導演和控制活動的作用。但是在 方案教學中，教師與幼兒一樣成為名副其實的參與者。在活動中教師所發(fā)揮的作用是隱性 的，然而卻是巨大的。首先她是活動的組織者和參與者，帶著她對于當時某一主題價值的構 想和對于幼兒的期待進入活動的設計、準備、促進和轉換之中，扮演著幼兒的同伴、活動方 向的決策者和幼兒學習的資源的角色。其次，她是將幼兒的情趣和努力積聚在一個主題之上 的核心力量，這種核心的作用不是體現為教師的控制和所制定的規(guī)范，而是教師作為一個具 有更多自覺性的成人對于幼兒的活動所表現出來的關心和支持、建議和幫助，所以師生是一 個互動的角色而不是一個控制和管理的角色。我們看出，方案教學中教學角色的反傳統定位是與它的教學宗旨、活動內容相一致的。由于師生共同參與到主題活動、觀念的討論和技術與材料的使用中去，師生間談話大多事關 活動本身。幼兒既不是被教訓的標靶也不是表揚的對話，而是學徒；老師既不是母親也不是 保健醫(yī)生，而是參與合作的專家，教師支持和鼓勵兒童的興趣，使兒童全然相信其活動的意 義與價值；教師通過提出問題、作出暗示、提供建議、示范方法，使兒童能夠最終體驗到問 題獲得解決時的滿足。這些，促使我們對現行的不少幼教課程進行反思，那種師生缺乏真誠 溝通、教學時