【文章內(nèi)容簡介】 了數(shù)十種識字教學體系，其中有些就尊重并運用了字理。建國初期誕生的集中識字教學體系，核心做法是基本字帶字，其主要依據(jù)便是形聲造字之理據(jù)。姑且不說上個世紀九十年代初誕生的字理識字教學體系對字理的全面彰顯，其他如字族文識字，也表現(xiàn)出對字理的相當尊重。但是，識字教學受制于多種規(guī)律，主要有漢字規(guī)律、記憶規(guī)律、與書面語言發(fā)展互動的規(guī)律、學生認知水平發(fā)展規(guī)律等。越是全面遵循規(guī)律，識字教學科學性就越強。但是，規(guī)律之間存互相掣肘處，合乎一些規(guī)律的同時，往往也就違反了另一些規(guī)律，導致所有識字教學體系都是優(yōu)劣互見。眾多實驗都未得普遍推廣，有的數(shù)十年仍在實驗之中，被相對廣泛接受的唯隨文識字，當然，它更多從學生認知水平和促進書面語言發(fā)展出發(fā)構建體系，從遵循漢字規(guī)律角度看，還存在不小缺陷。部分吸收其他識字體系的做法，這是歷史的選擇，也是慎重的選擇，絕非偶然巧合，也非從眾心理使然。當然，識字教學的改革探索并未止步，合乎所有識字教學規(guī)律的、完美的新教學體系并非不可期待。雖然我們無法預知它的面貌，但我們可以知道，它一定是幾代甚至幾十代漢字教育研究者、廣大教師智慧的結晶和嘔心瀝血的結果，絕不可是得來不費功夫的《說文解字》的翻版，也絕不可是現(xiàn)行教材的生字表+字源、字理的詳盡解說。在現(xiàn)行體系內(nèi)，現(xiàn)行各種版本小學語文教材，都以隨文識字為主體，適當引進字理，揚其所長，以補隨文識字所短，但不宜自行其是、隨意打破現(xiàn)行體系。應做到：其一，全面完成識字目標。以第一學段為例，除了漢語拼音，課程標準制定的識字教學目標主要有：“認識常用漢字1600～1800個，其中800～1000個會寫。”“掌握漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首；能按筆順規(guī)則用硬筆寫字，注意間架結構。初步感受漢字的形體美?！薄梆B(yǎng)成正確的寫字姿勢和良好的寫字習慣，書寫規(guī)范、端正、整潔?！薄澳芙柚鷿h語拼音認讀漢字。能用音序和部首檢字法查字典，學習獨立識字。”[1]（5）可見僅識字教學內(nèi)部，目標就有多樣性，讀音、書寫、獨立識字能力的培養(yǎng)等目標，都不是分析字理所能達成，以分析字理代替識字教學要不得。其二，區(qū)別對待兩類生字。根據(jù)課程標準的目標，現(xiàn)行教材識字教學體系將生字分為“會認”和“會寫”兩類。“會認”的字是為了克服盡早進入大量閱讀對識字量的需要與學生學力有限的矛盾而安排，對此類生字，能讀準字音，結合語境直觀、模糊地了解字義，當它再次出現(xiàn)時能夠認識，就達到教學目的，一般不需要分析字理?！皶憽钡淖?，要求準確掌握字形，適當分析字理才能發(fā)揮作用。其三，兼顧多項教學任務。隨文識字是將識字結合于閱讀教學，而閱讀教學有多項任務。以低年級為例，一篇課文的教學，除了識字外，還有以下任務：培養(yǎng)閱讀興趣；正確、流利、有感情地朗讀課文，培養(yǎng)朗讀、默讀能力；結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語；粗淺地理解課文，獲得初步的情感體驗；結合閱讀相機訓練口頭表達和書面表達?，F(xiàn)行教材課文的生字，幾乎每篇都達到十個以上，如果一一講解其字形、意義的來龍去脈，需要一課時，加上讀音和書寫訓練，差不多要再用半課時，其他的教學任務幾乎要一律放棄。其四，采用零敲碎打策略。課程標準將小學階段認識的3000個漢字和會寫的2500個漢字分配到三個學段。第一學段數(shù)量最多，第三學段數(shù)量最少。有關字理的知識，高段學生一般可以理解和接受，但高段識字教學以學生獨立識字為主。識字是低段的教學重點，但相當多的字理，本學段學生難以理解和接受。所以，字理分析應化整為零，零敲碎打地相機滲透。低年級選擇那些字理對識記音、形、義有用且能為學生接受的漢字分析，高年級則主要在學生出現(xiàn)錯別字時，酌情引進字理知識加以糾正，不宜全面、系統(tǒng)地講解。四、應如何看待非字理的識字方法？一些人將分析“六書”字理視為識字教學的正宗，視其他種種方法為旁門左道，甚至斥之為荒誕不經(jīng)的笑話。須知，識字教學不是漢字學教學，更不是古文字教學。牢記識字教學的目的，諸多是非不辯而明。迄今為止的種種識字教學方法，都不能包醫(yī)百病、包打天下。數(shù)筆畫、拆分偏旁、在熟字基礎上加加減減、編字謎或編順口溜等手段，多數(shù)都不符合甚至違背“六書”之字理，但也都是對漢字信息的程度不等的加工，對識記字形有程度不同之效，對本無字理可言的漢字更是合理的選擇。記住教學目的，不把識字教學視為傳統(tǒng)的漢字學，就會樂見和采納。而受制于條件，分析字理也只能解決部分問題，只是識字教學方法之一?！耙话谚€匙開一把鎖?！苯虒W時，應視“字情”靈活機動地運用方法，方能取長補短，獲取教學的最大效益。固守“六書”理據(jù)，那是自斷手腳，畫地為牢。值得一提的是，實踐中有一種“字說”的方法，不是按照傳統(tǒng)“六書”理論分析漢字，而是隨心所欲地解構漢字，對形與義的關系進行非漢字學的解釋。如，為不漏寫“臭”下的一點，將其分析為“自大一點就是臭”。與機械拆分漢字不同，這種解讀貌似分析字理，但那是“偽字理”，甚至是“反字理”，與漢字學知識相悖。但是，若記住識字教學目的，同時也記住，對漢字的加工必須是學生自己或內(nèi)化為自己的加工，對此也能接受。兒童心理學家皮亞杰認為，兒童不能區(qū)別有生命和無生命的事物，認為自然界中的樹木花草、日月星辰都和自己類同，賦萬物以生命?！盀槭裁粗挥性诤叢艜胁ɡ四?？”孩子會說：“波浪是在淘氣吧?！卑藲q大孩子還會認為有個力大無窮的人隱藏在山后，太陽是他玩的火球，每天早晨他把太陽拋到空中，晚上再收回來。周作人說：“兒童沒有一個不是拜物教的，他相信草木能思想，貓狗能說話，正是當然的事；我們要糾正他，說草木不思想，貓狗是動物，不會思想或說話，這事不但沒有什么益處，反是有害的，因為這樣使他們的生活受了傷了。即使不說兒童的權利那些話，但不自然的阻遏了兒童的想象力，也就所失很大了。”[7]我國有關研究認為，兒童把無生命客體看作是活的和有意識的認識傾向是暫時的、不穩(wěn)定的，它直接依賴于知覺或表象中所注意對象的某一擬人特點，這是兒童的泛靈心理，而非泛靈觀念。即便只是心理傾向，但也足以讓兒童隨意游走于現(xiàn)實和非現(xiàn)實之間。如，他們分明知道布娃娃不過是玩具，但依然會為她摔在地上而心疼不已。這種泛靈心理，必然直接影響他們對漢字的加工方式，不是熱衷追尋漢字的科學理據(jù)，而是用自己的心靈賦予點、橫、豎、撇或其他構字偏旁、部件等符號以獨特的生命訊息，使之充滿浪漫和詩性的色彩，在低年級更為顯著。比如，“滿”，形體簡化前寫作“滿”，形聲字，左邊的水是形旁，表示意義；右邊是聲旁，表示讀音，但現(xiàn)在已不能單獨成字。這是基于漢字科學的加工，也是符合成人理性邏輯的加工。但低年級孩子則這樣識記：一天下雨了，水（氵）滿了起來，兩個孩子（兩），躲進草房子（艸）里避雨。這種加工方式完全出自孩子的內(nèi)心，更易于達成識記目的，而且孩子也知道這不過是自己的聯(lián)想而已，絕不會誤將其視為古人造字的原理。既如此，我們何必以維護漢字科學的嚴肅性而加以反對呢？“六書”字理是漢字教學的獨特資源，合理開發(fā)、恰當運用，可使識字教學如虎添翼，高效地達成目的。但字理識字不是萬能鑰匙，運用過濫，學生定然不堪其負，反受其累。造字規(guī)律，不等于識字教學規(guī)律，將正確講解古人造字理據(jù)當作是識字教學的科學性，那是莫大的誤會！【參考文獻】[1]中華人民共和國教育部．全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）[Z]．北京：北京師范大學出版社，2001．[2]王甦，汪安圣．認知心理學[M]．北京：北京大學出版社，1992．129130．[3][漢]班固．漢書藝文志[M]．上海：商務印書館，1955．18． [4][清]唐彪．父師善誘法[A]．見：徐梓，王雪梅．蒙學要義[C]．太原：山西教育出版，1991．195．[5][清]王筠．教童子法[A]．見：徐梓，王雪梅．蒙學要義[C]．太原：山西教育出版，1991．178．[6][德]第斯多惠．德國教師教育指南[M]．北京：人民教育出版社，2001．99． 關于字理進入語文教學課堂的三篇觀點對立的文章(編者按：字理進入語文教學課堂，由字理識字字理析詞字理教學字理教育，一次又一次更深層次的探究，字理小屋歷經(jīng)十多年風風雨雨，步履維艱，鮮為人知，如今五六年分享開開心心，網(wǎng)絡發(fā)布，傳播四海，廣交天下朋友。遼寧沈陽一位老師堅持字理教學三年，終于得到學校認可。黑龍江一位書法老師在書法課上講解字理。廣西平果一位校長號召全校的老師都學習字理，因為無論是語文、數(shù)學老師，還是美術、音樂、體育、信息技術的老師，都要對學生進行思想品德教育，字理中蘊含有很多思想教育的元素。列車員把本人存放在手提電腦里的一千多張字理圖全部拷貝到手機里，隨時學習，他們認為作為一個中國人，不知道老祖宗所造漢字里蘊含的文化，愧對祖宗！本人2012年11月初參加了在河南漯河舉行的全國第十屆字理教學觀摩研討活動，在會議資料中看到了關于字理進入語文教學課堂的幾篇觀點對立的文章，一直想放到字理小屋與朋友們分享。今有幸獲得其中三篇，趕在2013年到來之際，作為新年禮物贈送給字理小屋的朋友們！新的一年即將開始，新的征程即將起步，新的思考即將陪伴我們一路前行！)探索誠可貴 反思價更高──由王玲湘老師《望天門山》一課引發(fā)的思考集美大學教師教育學院 施茂枝在第六屆全國青年教師閱讀教學觀摩大賽的《搭石》一課中，初次邂逅王玲湘老師，覺得她不愧為一位優(yōu)秀的語文老師；在《望天門山》教學實錄中與她再次相遇，覺得她又是一位孜孜不倦的探索者。王老師執(zhí)教的《望天門山》可圈可點之處頗多，而最大特色便是講解字理。《望天門山》全詩28個字，王老師一共講解了8個字的字理，占了四分之一之多，而且都是學生早就學會的熟字。這樣大面積、高密度地講解熟字的字理，在閱讀教學乃至古詩教學中都實屬罕見，耳目一新過后，也引起了一些思考。已經(jīng)掌握的字義不必再行求索部分漢字擁有字理，即音、形、義尤其是形與義之間具有內(nèi)在聯(lián)系。漢字理據(jù)體現(xiàn)了古人造字的原意，也是漢字最重要的特征。但由于時代變遷，許多漢字的音、形、義均已生變，有字理可言的只有一部分。在識字教學中根據(jù)漢字實際，在學生可以理解或接受的情況下，適當講解字理，勾連起字音、字形、字義的內(nèi)在聯(lián)系，有助于學生識記。這時，講解字理是手段，提高識字效率是目的。在古詩教學中，有些字看似熟字，但古今詞義變比很大，而古義又恰恰是字的本義時，講解字理，析形索義，對于正確理解詞語，具有一定的意義。如，“晝出耘田夜績麻”，“績”學生雖認得，但古今意義完全不同，詩中用的又正是本義。“績”形聲字，“糸”是形旁，“責”是聲旁，本來的意思是把麻搓捻成線或繩，后來表示成果、成績。這時，講解字理是手段，索求意義是目的。但需要索求的意義，一定是學生原來不知曉的，否則豈非多此一舉？在本課第一個環(huán)節(jié)“據(jù)形索義，識字解題”中，王老師這樣索求“天、門、山”仨字的意義：老師出示“天”的甲骨文“”，問學生是什么字，學生異口同聲誤以為是“人”。老師說，我們先來看它的下半部分“”，是“大”字，是一個人張開雙臂的形狀，上面是圓圓的頭。這個字本義就是頭頂，頭頂是人身體的最高處，于是字義引申指很高。接著出示甲骨文“”，老師說，這是繁體字的“門”。左邊一扇，右邊一扇。單扇為“戶”，兩扇合為“門”。（板書：門）古裝舞臺戲沒有門，用動作來表示（師模仿關門、開門的動作），這就是關門，這就是開門。然后出示學生一眼可識的“”，板書后── 師：連起來讀。生：天門山。師：不像天門山，倒像是小山丘。再讀。生：天門山師：這才像天門山，從你們的聲音和天門山三個字，想象一下天門山是怎樣的？ 生：天門山很高很高。師：（笑）很高很高的山可以叫“天山”呀！天門山呢？（師強調(diào)“門”字）生：有兩座，一邊一座，像門一樣，又是很高很雄偉的山。師：你們沒看過天門山，僅從天門山這三個字中想到的。這就是漢字的美麗，既有情趣，又有意象。（出示注釋1）天門山隔江相對，就像天設的門戶，雄偉奇特。“天、門、山”仨字，學生在入學之初甚至更早的學前就都學過，作為表示最常見事物的最常用字在隨后無數(shù)次的復現(xiàn)中，四年級學生對其音、形、義已經(jīng)了然，現(xiàn)在還需要這樣大費周折地索求意義嗎？其中“天”的意義要復雜些，從甲骨文“”中的確可求索出學生原先不知曉的“頭”并引申出“高”之義，但此二義消失的年代以千年計，東漢許慎的《說文解字》就言之含混，現(xiàn)在更不在《現(xiàn)代漢語詞典》所羅列的8個義項中。在我國有多處景觀被命名為“天門”，但大都沒有“高”之義。在現(xiàn)代語言中，“天”絕不能直接表示“高”，在特殊語境里，它有時可能隱含著“高”，但這不過是附加意義，主要由“天空”附帶而來，感受到此義的最佳途徑應該也是從“天空”的形象中，而不是從“”的字形或“人頭”之義中。在《望天門山》的語境中，“天門”是“天造”之門，而此義斷斷不能從“”的字形中索得。此“天門山”確實隱含著“高”，但感受其“高”別有更好的方法，無需通過索求“天”早已不存在的本義和引申義。字理對“舉象”的作用不應過高估價王老師在上述教學片段中講解字理的另一目的，旨在讓學生從中想象“天門山”的樣子，即“識字解題”。試想，想象天門山的樣子，是直截了當?shù)貑拘牙佑∮趯W生心中的“天”和“門”之形象還是轉(zhuǎn)彎抹角地借助講解“”和“”的字理來得快捷和有效？學生先是回答：“天門山很高很高。”在老師暗示和啟發(fā)下才回答：“有兩座，一邊一座，像門一樣，又是很高很雄偉的山?！边@到底是字理發(fā)揮了作用，還是大腦中固有的“天”和“門”的形象發(fā)揮了作用？只要冷靜思考，不難明白。舍棄對字理的迷戀和膜拜，我們換一種方式導入和解題──板書：天門。讓學生說說“天門”會是怎樣的門。答案可能是，大自然創(chuàng)造的門、神奇怪異的門、高聳入云的門、令人神往的門、上天之門等等。然后在“天門”后面板書“山”，說：“天門是大自然造就的門，它們或奇形怪狀，或高入云端，神奇而美妙。在安徽蕪湖西南長江兩岸，有天門山。透過“天門”倆字，請你發(fā)揮想象，?天門山?又會是怎樣的山？”效果如何？非但不遜甚至更優(yōu)，因為這樣的解讀更準確到位，而投入?yún)s大幅度減少，效益、效率都顯而易見。在本課第三個教學環(huán)節(jié)，老師又講解了三個字的字理。老師出示繁體字“斷”，然后講解：左偏旁是用“刀”割斷兩束“絲”之意，右偏旁“斤”是斧頭，“斷”字表示有力地砍斷。展開你的想象，天門山是怎么斷開的？學生有的說，天門山好像是被斧頭砍開的；有的說，浩浩蕩蕩的楚江水把它沖開了。接著出示“開”的繁體“開”，并講解字理：下部的“廾”是兩只手。一雙手把門閂拉開，門就開了。在王老師自己整理的實錄中