【文章內(nèi)容簡介】 濟(jì)的高速持續(xù)發(fā)展或最大效益為最高目的的。但是隨著70 年代世界經(jīng)濟(jì)危機(jī), 許多發(fā)展中國家發(fā)現(xiàn)教育迅速擴(kuò)張而經(jīng)濟(jì)卻未能實(shí)現(xiàn)預(yù)期增長, 還引發(fā)出重大的社會問題, 由此暴露出早期教育現(xiàn)代化概念中的兩大缺陷: 一是盲目發(fā)展教育、尤其是發(fā)展傳統(tǒng)教育不能帶來經(jīng)濟(jì)的增長。二是教育現(xiàn)代化不是西方化, 一味搬套西方發(fā)展模式包括政治經(jīng)濟(jì)模式是該次現(xiàn)代化運(yùn)動的致命傷。早期教育現(xiàn)代化運(yùn)動由此衰退。年代后期教育現(xiàn)代化研究再次復(fù)蘇, 帶動了教育現(xiàn)代化運(yùn)動的再勃興。通過對危機(jī)的反思和調(diào)整, 人們對教育現(xiàn)代化有了新認(rèn)識, 開始從非此即彼的、直接的經(jīng)驗(yàn)性思維進(jìn)入體現(xiàn)歷史發(fā)展的辯證理性思維, 建立起注重人類整體演進(jìn)的新概念, 使新的教育現(xiàn)代化呈現(xiàn)出嶄新的發(fā)展態(tài)勢: 一是在理論上得益于新人力資本理論的形成, 突破了投資教育= 經(jīng)濟(jì)增長、以一時一地教育規(guī)模擴(kuò)大和數(shù)量增長作為現(xiàn)代化唯一指標(biāo)的早期模式, 強(qiáng)調(diào)改革傳統(tǒng)教育, 實(shí)現(xiàn)從增長轉(zhuǎn)向?發(fā)展? 二是在形式上擯棄了早期全面西方化的發(fā)展模式, 特別是放棄沿襲套搬所謂樣板國家政治體制的錯誤, 注重在世界教育現(xiàn)代化的發(fā)展規(guī)律的指導(dǎo)下,適當(dāng)借鑒吸收先進(jìn)國家的教育經(jīng)驗(yàn), 結(jié)合本國實(shí)際創(chuàng)立有本國特色的現(xiàn)代教育體系。三是在實(shí)踐上對早發(fā)型與后發(fā)型教育現(xiàn)代化的演進(jìn)有了更深入的把握, 認(rèn)識到兩種不同現(xiàn)代化特性及其在演進(jìn)不同階段將發(fā)生轉(zhuǎn)型, 從而開始強(qiáng)化區(qū)域間的互助互動, 產(chǎn)注重整體規(guī)劃的教育戰(zhàn)略研究, 使教育逐步具備了面對未來的發(fā)展特性。l ?基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化?是全面建設(shè)小康社會的必然要求。?基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化?凸顯教育基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性、全局性戰(zhàn)略地位。教育現(xiàn)代化是國家現(xiàn)代化的重要組成部分，也是推動國家現(xiàn)代化的重要動力?！兑?guī)劃綱要》（征求意見稿）提出，到2020 年率先在全國范圍內(nèi)基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，是通過加快實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，為到本世紀(jì)中葉新中國成立100 周年時基本實(shí)現(xiàn)國家現(xiàn)代化提供智力支持和人力資源保障。保障在社會各項(xiàng)事業(yè)中教育率先基本實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化，是教育適度超前發(fā)展的必然要求，進(jìn)一步凸顯教育在社會主義現(xiàn)代化建設(shè)中的基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性、全局性的戰(zhàn)略地位。l 教育現(xiàn)代化的比較研究：一、教育現(xiàn)代化歷史進(jìn)程的比較分析：教育現(xiàn)代化進(jìn)程的開端可以追溯至17 世紀(jì)的歐洲, ①以班級授課制為基礎(chǔ)的現(xiàn)代學(xué)校教育的產(chǎn)生和發(fā)展可以看作是教育現(xiàn)代化進(jìn)程的起始標(biāo)志。到了19 世紀(jì), 以現(xiàn)代學(xué)校教育制度為核心的現(xiàn)代教育體系在歐洲已經(jīng)基本確立。在這樣的背景下, 赫爾巴特把現(xiàn)代心理學(xué)研究成果引入教育領(lǐng)域, 創(chuàng)立了與現(xiàn)代學(xué)校教育制度相適應(yīng)的現(xiàn)代教育學(xué)。至此, 人類社會的教育從實(shí)踐到理論都開啟了一個現(xiàn)代化的歷史新進(jìn)程。與美國等新興移民國家相比, 歐洲國家在教育現(xiàn)代化過程中相對而言有更多的傳統(tǒng)教育因素被保留下來。英國的教育現(xiàn)代化進(jìn)程自一開始就一直是在傳統(tǒng)和現(xiàn)代相互妥協(xié)中漸進(jìn)地向前推進(jìn)的。美國作為一個新興的移民國家在教育現(xiàn)代化進(jìn)程中較少受到傳統(tǒng)因素的制約。在這一歷史過程中, 美國人既學(xué)習(xí)英國, 又學(xué)習(xí)德國以及歐洲其他一些國家, 從而在借鑒與創(chuàng)新中逐步形成了具有美國特色的教育體系。在英國重商主義傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上, 美國人進(jìn)一步發(fā)展其實(shí)用取向, 最終形成了實(shí)用主義這一美國本土哲學(xué)。美國的高等教育在現(xiàn)代化過程中形成的美國特色也是顯而易見的。傳統(tǒng)的英國人認(rèn)為大學(xué)是培養(yǎng)貴族的地方, 傳統(tǒng)的法國人則認(rèn)為大學(xué)是培養(yǎng)領(lǐng)袖人物和學(xué)者的地方, 而美國人在教育現(xiàn)代化過程中很快就拋棄了這些傳統(tǒng)理念, 轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)大學(xué)培養(yǎng)人才、為社會服務(wù)的現(xiàn)代社會職能。這一新型的高等教育理念給美國大學(xué)的辦學(xué)方式、課程設(shè)臵、學(xué)分制形成等都帶來了深刻的影響。對教育現(xiàn)代化的后發(fā)國家而言, 包括美國、日本以及后來的第三世界國家, 教育現(xiàn)代化都經(jīng)歷了和正在經(jīng)歷著一個外源與內(nèi)化的轉(zhuǎn)變過程。日本的教育現(xiàn)代化也是走了這樣一條? 引進(jìn)—創(chuàng)新?的發(fā)展道路。幾乎所有的歷史都證明, 無論是外源的還是內(nèi)生的, 決定教育現(xiàn)代化發(fā)展的關(guān)鍵還是本國社會發(fā)展的歷史狀況, 別國的經(jīng)驗(yàn)只是起到了一種誘發(fā)和引導(dǎo)的作用。二、影響教育現(xiàn)代化歷史因素的比較分析 自然的因素和社會的因素(地理位臵和宗教)英國作為一個與歐洲大陸隔海相望的海島國家, 與其他國家的商業(yè)貿(mào)易無疑具有重要意義。伴隨著廣泛經(jīng)濟(jì)往來而在文化上形成的兼收并蓄和寬容自由的社會氛圍, 為其教育現(xiàn)代化創(chuàng)造了良好的社會空間。德國, 在海洋擴(kuò)張時代卻并非處于世界貿(mào)易的中心地帶, 德國教育現(xiàn)代化進(jìn)程中的經(jīng)濟(jì)推動力固然存在, 但如宗教改革這樣一類精神上的革命卻起到了十分重要的推動作用。中國作為一個地大物博的多民族國家, 既有漫長的海岸線, 又有遼闊的腹地, 長期不間斷的文明積累使其具有很強(qiáng)的文化創(chuàng)造力, 對外來文化有很強(qiáng)的包容和消化能力。這也使得中國文化在面對外來文化沖擊時表現(xiàn)出更大的穩(wěn)定性或者惰性, 而其文化變革過程也往往更多地受到內(nèi)部因素的影響。在這樣的環(huán)境中, 教育現(xiàn)代化在中國就經(jīng)歷了一個由表及里、由用及體、十分復(fù)雜的變革過程。在基督教文明傳統(tǒng)的歐洲, 宗教權(quán)力和世俗權(quán)力一直是在相互獨(dú)立的狀況下互相對峙的。這是基督教文明與東正教、伊斯蘭教或亞洲諸宗教的不同之處。在后幾種文明中, 要么是宗教權(quán)力凌駕于世俗權(quán)力之上, 要么是世俗權(quán)力高于宗教權(quán)力, 少有相互獨(dú)立對峙的狀況。歐洲宗教權(quán)力與世俗權(quán)力獨(dú)立對峙的格局使得歐洲的教育現(xiàn)代化發(fā)展進(jìn)程呈現(xiàn)出多元的、自由的和個性選擇的特征。為了通過教育來傳播新教思想, 基督教新教對學(xué)校教育的重視以及其投入教育的熱情也是東方諸宗教中比較少見的。在東方宗教文明背景下, 無論是宗教權(quán)力還是世俗權(quán)力獨(dú)占統(tǒng)治地位, 都易于形成對文化教育的專制, 教育多在一種思想的主導(dǎo)下展開, 異己思想很難滲透, 教育的現(xiàn)代化發(fā)展, 也往往呈現(xiàn)出非此即彼的一元化思維特征。三、教育現(xiàn)代化理論的比較分析教育現(xiàn)代化理論是現(xiàn)代化理論在教育領(lǐng)域的應(yīng)用。歐洲歷史學(xué)家把大約1, 500 年前后作為分界線, 將這之后的世界歷史稱為現(xiàn)代史。但是, 現(xiàn)代化理論的真正提出, 則是在20 世紀(jì)50 年代。到20世紀(jì)60 年代, 這種理論在西方學(xué)術(shù)界達(dá)到了鼎盛?，F(xiàn)代化理論是一種對1, 500 年以來人類社會歷史進(jìn)程的解釋模型或解釋思路, 對?現(xiàn)代化?的具體涵義, 學(xué)界至今仍然見仁見智, 沒有一個公認(rèn)的定義。有學(xué)者認(rèn)為現(xiàn)代化是指人類自科學(xué)革命以來所經(jīng)歷的知識迅速增長和社會高速變遷的過程。?現(xiàn)代性?是?那些在技術(shù)、政治、經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展諸方面處于最先進(jìn)的國家水平所共有的特征。‘現(xiàn)代化’則是指社會獲得上述特征的過程?。也有學(xué)者這樣描述現(xiàn)代化的特征: 生活方式都市化、價值取向世俗化、政治生活民主化。需要特別強(qiáng)調(diào)的是, 教育現(xiàn)代化是一個不斷發(fā)展的過程。所謂?實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化?, 也無非是指一個朝向進(jìn)步的目標(biāo)不斷努力的過程。在西方部分發(fā)達(dá)國家, 隨著現(xiàn)代化的不斷發(fā)展, 社會和教育的發(fā)展已經(jīng)呈現(xiàn)出一系列新的不同于現(xiàn)代化初期的社會現(xiàn)象和價值取向。20 世紀(jì)70 年代后期, 西方學(xué)界提出?后現(xiàn)代社會?的概念, 將其作為繼傳統(tǒng)社會、現(xiàn)代社會之后的第三個歷史階段。這類思想逐漸演變成一個內(nèi)涵極其龐雜的社會思潮,這股思潮中的各種流派思想不盡相同, 但在反思人類社會現(xiàn)代發(fā)展的歷程和批判現(xiàn)代性理念給人類發(fā)展帶來的各種局限等方面, 卻呈現(xiàn)出很高的一致性。在教育領(lǐng)域我們看到, 一方面是理論領(lǐng)域出現(xiàn)了各種有關(guān)后現(xiàn)代的論述, 這些論述在很多方面仍然含混不清, 有待進(jìn)一步的完善。另一方面在教育實(shí)踐層面, 網(wǎng)絡(luò)教育發(fā)展迅速,近年來在部分西方發(fā)達(dá)國家還出現(xiàn)了?家庭學(xué)校?(homeschool)和?在家上學(xué)?(homeschooling)現(xiàn)象。種種跡象表明, 在教育現(xiàn)代化進(jìn)入成熟發(fā)展階段的同時,一些全新的發(fā)展趨向已經(jīng)出現(xiàn)?，F(xiàn)代的教育內(nèi)容和教育手段開始突破現(xiàn)代學(xué)校的時空框架, 重新向家庭和社會生活的其他領(lǐng)域拓展。人類教育的未來發(fā)展道路究竟怎樣? 我們這些仍然在為實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化而不懈努力的人們, 也需要對此進(jìn)行認(rèn)真的思考。l 教育現(xiàn)代化進(jìn)程中的教育傳統(tǒng)與教育現(xiàn)代性一個國家教育現(xiàn)代化程度的高低主要體現(xiàn)在教育現(xiàn)代性的增長方面, 在教育現(xiàn)代化進(jìn)程中, 教育傳統(tǒng)與教育現(xiàn)代性并不總是互相對立、互不相容的, 而是處于交叉互動的共存狀態(tài), 傳統(tǒng)對于現(xiàn)代化并不都是有害的, 而是利弊兼?zhèn)涞? 明智的作法是利用傳統(tǒng)而不是全盤否定傳統(tǒng)。一、教育傳統(tǒng)與教育現(xiàn)代性: 對立還是兼容傳統(tǒng)與現(xiàn)代性既存在著對立關(guān)系也存在著傳承關(guān)系。教育傳統(tǒng)是教育在歷史發(fā)展過程中逐漸形成并積淀下來的教育觀念、制度、內(nèi)容和方法,它是一個社會的文化傳統(tǒng)的組成部分。教育現(xiàn)代性是指現(xiàn)代社會中教育的一些典型特征如世俗化、民主化、科學(xué)化、福利化等方面。任何現(xiàn)代社會都不是純粹的現(xiàn)代性社會, 而是現(xiàn)代性與傳統(tǒng)性兼而有之的社會。傳統(tǒng)的東西并不總是同現(xiàn)代性矛盾的, 在傳統(tǒng)社會中已蘊(yùn)含著豐富的現(xiàn)代性因素, 在現(xiàn)代社會中也保留了許多優(yōu)良的傳統(tǒng)因素。然而這些東西也不能完全等同于現(xiàn)代性, 因?yàn)檫@些做法和觀念所依托的社會背景是傳統(tǒng)的, 要在現(xiàn)代社會使之發(fā)揮作用需對之進(jìn)行某種?轉(zhuǎn)換?。傳統(tǒng)不是一成不變的, 具有可轉(zhuǎn)換性。同時, 社會和教育在現(xiàn)代化過程中也會形成新的傳統(tǒng), ?高度現(xiàn)代化的社會也創(chuàng)造自己的、也許并不那么持久的傳統(tǒng)? 傳統(tǒng)向現(xiàn)代性的轉(zhuǎn)化絕非一蹴而就的, 而是要經(jīng)歷一個時間不短的歷程。在此轉(zhuǎn)變歷程中, 傳統(tǒng)與現(xiàn)代性處于并存狀態(tài), 這種狀態(tài)并不是互相對立、互不相容的消極狀態(tài)而是共存的過渡狀態(tài)。正是在這種共存的過渡狀態(tài)中, 傳統(tǒng)與現(xiàn)代性發(fā)生互動, 使傳統(tǒng)發(fā)生變化和改造以適應(yīng)現(xiàn)代化的需要。二、教育傳統(tǒng)與教育現(xiàn)代性的互動方式英國和美國作為內(nèi)生型現(xiàn)代化國家, 在教育現(xiàn)代化進(jìn)程中, 教育傳統(tǒng)與現(xiàn)代性不是不存在沖突, 然而沖突較小, 許多重要的教育問題不是同時出現(xiàn)的, 國家可以在較長的時間內(nèi)比較從容地處理這些問題, 往往教育發(fā)展無大起大落現(xiàn)象, 傳統(tǒng)與現(xiàn)代性的互動是比較舒緩平靜的德國和俄國的現(xiàn)代化被艾森斯塔德稱為?分裂型現(xiàn)代化?, 艾氏認(rèn)為這種現(xiàn)代化的發(fā)展,推動力主要來自外部力量, 來自英、美等一些社會變遷的沖擊, 不是土生土長、自發(fā)形成的。之所以被稱為?分裂型?, 就是指傳統(tǒng)與現(xiàn)代性的共存狀態(tài)而言, 日本現(xiàn)代化的推動力來自外部, 受西方擴(kuò)張的影響, ?但它卻是唯一的沒有表現(xiàn)出分裂的現(xiàn)代化的基本特征的非西歐國家和‘新手’?[?和魂洋才?就是這種取向的集中反映。印度在社會現(xiàn)代化和教育現(xiàn)代化過程中, 傳統(tǒng)與現(xiàn)代性的二元性并存更加顯彰, 使得社會結(jié)構(gòu)和教育發(fā)展呈現(xiàn)出典型的二元性。從整個社會看, 較古老的社會結(jié)構(gòu)(以種姓為基礎(chǔ)建立起的具有高度自我調(diào)節(jié)性的村莊組織)與較現(xiàn)代的政治體制持續(xù)并存, 二者間幾乎毫無聯(lián)系, 都市與廣大的農(nóng)村處于基本隔離的狀態(tài)中。在觀念上也存在著二元對立, 傳統(tǒng)與現(xiàn)代性的沖突在后發(fā)型現(xiàn)代化國家的教育現(xiàn)代化進(jìn)程中是非常顯彰的, 但為什么有些國家的教育現(xiàn)代化踏上了成功之路而有些國家(如印度)卻進(jìn)展太慢? 本文認(rèn)為, 主要原因是整合機(jī)制的能力大小不同, 強(qiáng)有力的整合機(jī)制(如日本、俄國)可有助于利用國家的力量去推進(jìn)現(xiàn)代化, 去與傳統(tǒng)因素相抗衡, 并促進(jìn)社會現(xiàn)代性因素的生成。如果整合機(jī)制比較軟弱, 現(xiàn)代性的生成和擴(kuò)展就比較困難, 結(jié)構(gòu)二元性的存在就會持續(xù)較長時間。從分化和整合的時序看, 教育現(xiàn)代化的先行者(內(nèi)生型和早生型)與后來者是不同的。先行者的進(jìn)程是先有分化, 然后通過整合來協(xié)調(diào)解決由于分化而造成的混亂和沖突, 逐步形成良性循環(huán), 使傳統(tǒng)適應(yīng)現(xiàn)代性的要求, 在比較平和的狀態(tài)中使現(xiàn)代性不斷增長。而后來者的時序與此大相徑庭, 往往先通過建立整合機(jī)制并利用整合機(jī)制所具有的國家權(quán)力去推動分化, 與傳統(tǒng)的惰性抗衡。后來者的教育現(xiàn)代化進(jìn)程中, 國家政權(quán)起著至關(guān)重要的作用, 國家是教育現(xiàn)代化的倡導(dǎo)者、計劃者和推動者, 若無政權(quán)力量去動員利用各種資源, 教育現(xiàn)代化的有效發(fā)展是難以想象的。日本教育現(xiàn)代化的成功極其鮮明地說明了這一點(diǎn), 印度教育現(xiàn)代化的不成功也極為鮮明地說明了這一點(diǎn)。印度政府也倡導(dǎo)教育現(xiàn)代化, 也為教育現(xiàn)代化設(shè)計了種種計劃和藍(lán)圖, 但由于整合機(jī)構(gòu)力量弱, 使政府不能成為教育現(xiàn)代化的較有效的推動者, 往往在資源、人口、傳統(tǒng)制度與習(xí)俗之前束手無策, 不得不常常處于?說得多做得少?的尷尬狀態(tài)。