【文章內(nèi)容簡介】 。這樣，不同層次的學(xué)生的“同課”也成為一種必然，“異構(gòu)”的地位就凸顯出來。我們常有這樣的經(jīng)驗(yàn)，用同樣的教學(xué)目標(biāo)及內(nèi)容來對不同層次的班級實(shí)施教學(xué)，只要方法得當(dāng)，在層次低一些的班級里也能夠完成教學(xué)任務(wù)，有時(shí)可能用時(shí)略為久一些。這樣，方法就成了達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵。對于知識和能力層次低一些的學(xué)生群體施教，我們可能還要多做些銜接、鋪墊的工作，為有效完成教學(xué)目標(biāo)清掃一些障礙。這樣，“異構(gòu)”研究的應(yīng)該是達(dá)成既定的教學(xué)目標(biāo)和完成教學(xué)內(nèi)容的途徑、方法等問題?！爱悩?gòu)”須在求“同”（相同的教學(xué)目標(biāo)及相同或基本相同的教學(xué)內(nèi)容）的前提下進(jìn)行，意在“殊途同歸”。衡量“異構(gòu)”是否高效的最重要指標(biāo)是“學(xué)情”和達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的“用時(shí)”。學(xué)情相似，達(dá)到目標(biāo)用時(shí)少的是高效；學(xué)情不相類，低層次班級能用同樣時(shí)間達(dá)成與高一些層次班級共同的教學(xué)目標(biāo)的也是高效。第三“同課”與“異構(gòu)”。當(dāng)下那種無共同教學(xué)目標(biāo)，無統(tǒng)一教學(xué)內(nèi)容，最終無基本共識的三無型“同課異構(gòu)”，算不得真正意義上的“同課異構(gòu)”。根據(jù)前面的分析，“同課”與“異構(gòu)”實(shí)屬內(nèi)容與形式的關(guān)系?！巴n”是同一年級不同學(xué)生共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)及內(nèi)容，是“異構(gòu)”的基礎(chǔ)，“異構(gòu)”的目的在于幫助學(xué)生有效地學(xué)習(xí)并達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，簡言之，即因材施教。而事實(shí)上“同課”并不存在，“異構(gòu)”也就無從附著。這樣，求“同”便成了“同 2課異構(gòu)”必須首先解決的問題。但目前的問題是，選擇與確定教學(xué)內(nèi)容很困難。語文課程標(biāo)準(zhǔn)有籠統(tǒng)的能力目標(biāo)而無“教學(xué)內(nèi)容”（哪怕是籠統(tǒng)的），教材中的文本是構(gòu)成教學(xué)內(nèi)容的素材而非教學(xué)內(nèi)容，教參大多為對文本內(nèi)容和形式的理解而沒有提出“教什么”的參考意見。我們常常手捧課標(biāo)、教材、教參，卻難以確定教學(xué)內(nèi)容。但再難，我們總不能坐等專家們搞出一套教學(xué)內(nèi)容來再進(jìn)課堂！我們不妨根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)中的“課程目標(biāo)”、考試說明中“考試內(nèi)容”、文本的體式特征和內(nèi)容實(shí)際、學(xué)生的知識和能力層次，來探討、篩選并確定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容，以作為教師“異構(gòu)”的共同性內(nèi)容。“同課異構(gòu)”，通常有區(qū)域性活動(dòng)和校本活動(dòng)兩種。當(dāng)下的“同課異構(gòu)”在活動(dòng)內(nèi)容和形式上應(yīng)作較大的調(diào)整和改進(jìn)。區(qū)域性活動(dòng)，參與人數(shù)多，影響大?！巴n異構(gòu)”，可先確定教學(xué)文本，由包括執(zhí)教教師在內(nèi)的研究小組分頭細(xì)讀文本、提出“教什么”及其理由，然后一起研究并確定目標(biāo)及教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)而由執(zhí)教者根據(jù)實(shí)情（學(xué)生的、教師的、環(huán)境的）設(shè)計(jì)教學(xué)方案并上課，比較其教學(xué)內(nèi)容的落實(shí)和目標(biāo)達(dá)成的情況，選擇“好課”做成“實(shí)錄”或完善教案，以“同課異構(gòu)”的成果而保存、沿用。這樣，比給一篇文章任由執(zhí)教教師“異構(gòu)”著、上課著，大家評議著，要來得切實(shí)、有效。校本活動(dòng)，有學(xué)科教研組活動(dòng)和備課組活動(dòng)兩種。教研組是學(xué)校教學(xué)工作基層組織，是教學(xué)指揮系統(tǒng)的一個(gè)重要組成部分，同時(shí)，又是學(xué)校開展教學(xué)研究活動(dòng)的基本組織單位?！巴n異構(gòu)”的內(nèi)容和形式可與區(qū)域性活動(dòng)相同。學(xué)科備課組是學(xué)校教研組下設(shè)的教研組織，集體備課是其主要的活動(dòng)形式，開展有效的“同課異構(gòu)”活動(dòng)能起到“同伴互助”的作用。學(xué)科備課組的“同課異構(gòu)”，最好能將教科書中的每篇課文都納入其中，這可能很難做到，主要是受時(shí)間所限，但我們可以精選一些文本來做“同課異構(gòu)”，比如每周一篇交由組員細(xì)讀文本。在細(xì)讀文本的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生解讀文本時(shí)可能會出現(xiàn)的問題而提出教學(xué)的主問題及其理由。（課堂教學(xué)本來就是解決問題的過程。問題一般包括文本“寫了什么”、“怎么寫”、“為什么這樣寫”三個(gè)層面。）集體活動(dòng)的主要任務(wù)是求“同”，討論、分析、確定課堂教學(xué)的問題和答案。然后由教師各自設(shè)計(jì)教學(xué)方案施教。備課組宜要求教師根據(jù)施教情況對教案進(jìn)行修改使之完善，然后選擇最佳的幾個(gè)教案作為“同課異構(gòu)”的成果存檔、沿用，成為集體享用的教學(xué)資源。這樣的操作富有針對性，簡便，有效。這樣，閱讀教學(xué)“同課異構(gòu)”的基本流程可概括為：定篇→求同→異構(gòu)→實(shí)施→成果。3其中的“求同”是重點(diǎn)也是難點(diǎn)，求同的問題解決好了，將大大提高教學(xué)的針對性，進(jìn)而提高效益。在備課組活動(dòng)中，因?yàn)闀r(shí)間和精力的限制，“異構(gòu)”后的施教不一定每次都要進(jìn)行觀課，可采用檢測的方式來評價(jià)其“異構(gòu)”的效果。對于通過比較研究而形成的“同課異構(gòu)”的佳品，我們要加以重視和珍惜，不僅因其為集思廣益的結(jié)晶，更為其具有可持續(xù)發(fā)展的功能。達(dá)成了以上共識，2010年12月的這次教研月活動(dòng)，我校邀請定海一中、舟山二中的老師參加“同課異構(gòu)”活動(dòng)。三位語文老師用不同的班講了高二語文的《選讀》中的《君子之風(fēng)》第一課時(shí)。一課三講，同課異構(gòu)，異彩紛呈，贏得了聽課老師的一致贊賞。我以這次同課異構(gòu)為例，具體談?wù)勍n異構(gòu)及其意義。一、同課異構(gòu)什么是同課異構(gòu)?就是不同教師面對同一教學(xué)內(nèi)容,立足各自教學(xué)經(jīng)驗(yàn),遵循學(xué)科規(guī)律,借助同伴幫助,篩選多種教學(xué)資源,合理構(gòu)想、設(shè)計(jì),并將構(gòu)想、設(shè)計(jì)予以優(yōu)化后付諸實(shí)踐,從而發(fā)現(xiàn)問題、解決問題,最終優(yōu)化課堂教學(xué)的過程?！巴n”是可以“異構(gòu)”,而且也是應(yīng)該“異構(gòu)”的。從新課程理論看同課異構(gòu)的重要性。新課程教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)注重課程資源的整合，認(rèn)為教師和學(xué)生既是課程的設(shè)計(jì)者，也是課程的建構(gòu)者，又是課程的實(shí)施者。教師是重要的課程資源，也是重要的課程創(chuàng)造者。新課程的實(shí)施強(qiáng)調(diào)“創(chuàng)生取向”的動(dòng)態(tài)的體驗(yàn)和主動(dòng)建構(gòu)的理念。課程與課堂、資源與教學(xué)逐步走向整合。在課堂教學(xué)中注重課堂情景的營造，凸現(xiàn)學(xué)生在課堂的主體地位與主動(dòng)學(xué)習(xí)與自我建構(gòu)，創(chuàng)設(shè)多緯度、多層次的師生對話與互動(dòng)平臺；實(shí)施課堂教學(xué)，注重師生關(guān)系的角色互換與轉(zhuǎn)化和諧；課堂教學(xué)注重動(dòng)態(tài)生成與靜態(tài)預(yù)設(shè)原則的統(tǒng)一、和諧，講求學(xué)思一體，注意動(dòng)靜結(jié)合；提倡自主學(xué)習(xí)、合作探究的學(xué)習(xí)理念；引入研究性學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)的逐步接軌等新型學(xué)習(xí)方式；語文教學(xué)注重人文精神通領(lǐng)下的人文性與工具性的統(tǒng)一。因此從新課程理論觀看同課異構(gòu)是十分重要的。從建構(gòu)主義理論看同課異構(gòu)的必然性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為:學(xué)習(xí)是由認(rèn)知主體在已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上對知識進(jìn)行學(xué)習(xí)和重組,以構(gòu)建新的知識結(jié)構(gòu)的過程。不同的教師、不同的學(xué)生,面對相同的教學(xué)素材,