內(nèi)科護理學a(編輯修改稿)
2024-10-24 21:22 本頁面
【文章內(nèi)容簡介】 ）和細胞組分參與的氣道慢性炎癥性疾病。這種慢性炎癥與氣道高反應(yīng)性相關(guān)，通常出現(xiàn)廣泛多變的可逆性氣流受限，并引起反復(fù)發(fā)作性的喘息、氣急、胸悶或咳嗽等癥狀，多數(shù)病人可自行或治療后緩解。慢性肺源性心臟病：：簡稱慢性肺心病，指由于肺組織、肺血管或胸廓的慢性病變引起肺組織結(jié)構(gòu)和（或）功能異常，產(chǎn)生肺血管阻力增加，肺動脈壓力增加，使右心房擴張和（或）肥厚，伴或不伴有右心功能衰竭的心臟病，并排除先天性心臟病和左心病變引起者。呼吸衰竭：簡稱呼衰，指各種原因引起的肺通氣和（或）換氣功能嚴重障礙，以致在靜息狀態(tài)下亦不能維持足夠的氣體交換，導(dǎo)致低氧血癥伴（或不伴）高碳酸血癥，進而引起一系列病理生理改變和相應(yīng)臨床表現(xiàn)的綜合征。中央型肺癌：發(fā)生在段支氣管至主支氣管的肺癌，約占3∕4，以鱗狀上皮細胞癌和小細胞癌較多見。Co2 麻醉：吸入氣中的二氧化碳增加時，肺泡氣二氧化碳分壓隨之升高，動脈血二氧化碳分壓也升高，因而呼吸加深、加快，肺通氣量增加。肺通氣增加可使二氧化碳排出增加，使肺胞氣和動脈血二氧化碳分壓接近正常水平。但當吸入氣二氧化碳分壓增加超過一定的水平，肺通氣量不能相應(yīng)增加，使肺泡氣和動脈血二氧化碳分壓顯著升高，導(dǎo)致中樞神經(jīng)系統(tǒng)包括呼吸中樞活動的抑制，引起呼吸困難、頭痛、頭昏、甚至昏迷，出現(xiàn)二氧化碳麻醉。第四篇：內(nèi)科護理學畢業(yè)論文內(nèi)科護理學論文：以問題為基礎(chǔ)的教學模式在護理本科內(nèi)科護理學教學中的應(yīng)用【摘要】:為評價以問題為基礎(chǔ)(PBL)的教學模式在護理本科生內(nèi)科護理學教學中的應(yīng)用效果,作者選擇57名護理本科生,分為PBL教學模式班和傳統(tǒng)教學模式班,結(jié)果顯示, PBL教學能夠激發(fā)學生學習的興趣,幫助理解和掌握所學內(nèi)容,提高自主學習能力,培養(yǎng)邏輯思維能力、語言表達能力和人際溝通能力,培養(yǎng)敬業(yè)愛崗精神,且PBL教學模式班學生理論成績高于傳統(tǒng)教學模式班(P【關(guān)鍵詞】:教學模式。學生。護理以問題為基礎(chǔ)(problembased learning, PBL)的教學模式最初由美國神經(jīng)病學教授Barrow于1969年在加拿大McMaster大學創(chuàng)立[1]。在PBL教學模式中,教師由主導(dǎo)地位轉(zhuǎn)變?yōu)榇我匚?在指導(dǎo)學生分析問題、解決問題的過程中培養(yǎng)了學生獲取知識、終身學習的能力,學生也完成了從“被動學習”到“主動學習”的轉(zhuǎn)變。自PBL教學模式提出以來,在國外許多院校收到了良好效果。國內(nèi)很多高等醫(yī)學院校在理論和實驗課中也在進行試行,收到了一定效果,但目前國內(nèi)將PBL教學模式應(yīng)用到護理專業(yè)基礎(chǔ)課程中的教學改革為數(shù)不多。作者嘗試性地將PBL教學模式應(yīng)用到新鄉(xiāng)醫(yī)學院護理學院護理本科生《內(nèi)科護理學》的專業(yè)課程中,以探究PBL 的教學模式對培養(yǎng)護理本科生綜合素質(zhì)的效果。資料與方法 對象 選取新鄉(xiāng)醫(yī)學院護理學院2006級5年制護理本科生為研究對象,均為女生,共57人。所有學生均系統(tǒng)地學習了公共基礎(chǔ)課和相關(guān)的專業(yè)基礎(chǔ)課程。設(shè)護理1班(30人)為PBL教學模式班,護理2班(27人)為傳統(tǒng)教學模式班,教材均選取尤黎明、吳瑛主編的第4版《內(nèi)科護理學》,并且均由同一位教師授課。 教學方法 PBL教學模式班 采用PBL教學模式,按照以下4個步驟:(1)制定教學計劃,設(shè)計問題。授課教師按照教學大綱的要求,把教學內(nèi)容分為10個單元,每個單元設(shè)計1~2個典型病例,分4個學時討論,由教師提前1周發(fā)給學生。(2)組織分組。把30人隨機分為5個小組,每小組6人。選1名成績好、組織能力強的學生擔任組長,記錄各成員的發(fā)言和討論結(jié)果。(3)指導(dǎo)學生查找資料。學生在教師的指導(dǎo)下,利用參考書籍、圖書館資料、現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)等途徑查閱資料,教師在必要時給予引導(dǎo),幫助學生解決疑難。(4)組織討論,歸納總結(jié)。各小組成員首先在小組內(nèi)部進行討論,互相交流和學習,由小組長記錄,提出需要進一步解決的問題,然后再通過查閱資料,尋求答案。經(jīng)過自學和小組討論,在課堂上,每小組選舉2名代表作總結(jié)發(fā)言,提出討論中遇到的疑點和難點,教師引導(dǎo)學生互相討論,最后教師就學生中分歧最大的問題作分析總結(jié),完善學生認知結(jié)構(gòu),使其掌握的知識有一個系統(tǒng)性[2]。 傳統(tǒng)教學模式班 按照每章節(jié)內(nèi)容,由教師集中講授,按照整體護理的要求,讓學生掌握重點疾病患者的臨床表現(xiàn),護理評估,診斷、實施及依據(jù)。熟悉實驗室檢查和治療,簡單了解病因和發(fā)病機制。 教學效果評價 教學內(nèi)容結(jié)束后,對2個班進行教學效果評價,包括主觀方面和客觀方面的評價。從客觀方面來說,通過理論知識考核進行評價,試卷共100分,全為選擇題,對2個班考試成績進行比較。從主觀方面來說,發(fā)放自行設(shè)計的問卷對PBL教學模式進行調(diào)查,問卷采用無記名方式填寫,該調(diào)查問卷參考相關(guān)量表[3],具有一定的信度和效度,以進行教學效果的評價。共發(fā)放57份,回收57份,經(jīng)整理和分析后,有效回收率為100%。 統(tǒng)計學處理 計量資料采用均數(shù)177。標準差(x177。s)表示,計數(shù)資料采用百分率表示,應(yīng)用SPSS140軟件進行t檢驗和χ2檢驗,檢驗水準α=。結(jié)果 理論成績 PBL教學模式班和傳統(tǒng)教學模式班學生的理論成績分別為(177。)分和(7144177。)分, PBL教學模式班高于傳統(tǒng)教學模式班,差別有統(tǒng)計學意義(t=,P 問卷調(diào)查結(jié)果 PBL教學模式班學生的自學能力、邏輯思維能力、人際溝通能力等各方面優(yōu)于傳統(tǒng)教學模式班,2個班調(diào)查問卷每項調(diào)查項目比較差別均有統(tǒng)計學意義(P隨著醫(yī)學的發(fā)展和生物心理社會醫(yī)學模式的轉(zhuǎn)變,醫(yī)學教育界對護理本科生提出了更高的要求,不僅要求具有扎實的理論基礎(chǔ),還要求具有較高的綜合素質(zhì)。以前“滿堂灌”被動接受知識的教學模式已不能適應(yīng)當今人才培養(yǎng)的需求,需要探索出能夠培養(yǎng)高素質(zhì)人才的創(chuàng)新型教學模式[4]。PBL教學模式是以問題為出發(fā)點,以學生為主體,以教師為導(dǎo)向的啟發(fā)式教學模式,體現(xiàn)了從授之以
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