【文章內(nèi)容簡介】 。第二階段(—)實驗階段。組織實驗人員進一步加強理論學習，并深入研究。收集優(yōu)秀語文引橋工程幼小銜接材料。開展“語文幼小銜接活動匯報課”、教學設(shè)計、撰寫經(jīng)驗論文活動。開展小學語文引橋工程幼小銜接活動，進行階段小結(jié)。完成階段研究報告，進行階段成果評估。第三階段(—)總結(jié)階段。完成課題研究報告。進行總結(jié)提煉和實驗成果的綜合評估，撰寫結(jié)題報告。推廣研究成果。八、研究方法關(guān)于幼小銜接研究的總體思路本研究選取幼兒園大班和某小學一年級的學生作為研究對象，通過對學生個體、教師和父母的觀察來了解幼兒的特點，并通過觀察過程中看到的一年級的新生對于小學的適應(yīng)程度，適應(yīng)速度記錄下來并以此為切入點，探討幼小銜接的特點以及存在的問題，并提出如何解決幼小銜接中存在的問題。2文獻法通過中國期刊網(wǎng)和相關(guān)著作對國內(nèi)外學者的相關(guān)研究進行收集和整理，明確該研究的目標和大致內(nèi)容。3觀察法觀察幼兒園和小學教師如何組織教學活動，進行有效的幼小銜接，并對活動進行詳細的記錄，了解他們?nèi)绾巫龊糜仔°暯印?訪談法通過與某幼兒園教師和某小學低年級老師進行半結(jié)構(gòu)化訪談，全面的了解幼小銜接的存在的問題以及老師對這些的策略。在訪談過程中，根據(jù)實際情況做出相應(yīng)的調(diào)整。九、研究結(jié)果、結(jié)論及分析引橋工程中的幼小銜接對幼兒的生理和心理發(fā)展的重要性這是毋庸置疑的，但是通過研究發(fā)現(xiàn)，我國對于幼小銜接，雖然有大量的參考文獻，但是在實際操作中仍然存在問題，例如片面銜接，形式銜接等等，這都需要我們幼教工作者下一步需要解決的問題。從研究中還有們需要老師理解的問題有：1．降低期望值，允許學生出錯。教師對孩子的過高期望，不讓學生出錯，會給學生無形的壓力。教師容忍他們在學習和行為上出錯，并把他們的錯誤當作花朵綻放時的一種美麗姿態(tài)，通過這種姿態(tài)了解他們思維和認識水平。當學生的行為表面看來有點破壞性時，教師注意不急于批評或制止，更不輕易地給孩子以道德上的消極定論，而是耐心地觀察和傾聽，真誠地詢問和了解。有些教師還在學生出錯時，注意不輕易為了得到正確的答案而追問他們，因為這些教師擔心追問會使學生變得謹小慎微，只敢說教師認為正確的東西，失去心理上的安全感。2．重視、鼓勵學生的提問。教師努力為孩子們創(chuàng)設(shè)一種鼓勵提問的氛圍，使孩子們感到他們能提問、可以提問、有權(quán)利提問。當兒童提出一個問題時，教師努力做到無論是不是很忙，無論是不是知道答案，都不斥責或回避岔開他們的問題，讓孩子們真切地感到教師對他們的鼓勵。3．接納和支持學生的不同觀點和興趣。教師注意接納學生不同的意見和學習方式；注意引導學生互相尊重。因為教師知道，學生的觀點和興趣常常都是獨特的，接納和支持兒童的觀點和興趣會使他們有安全感，有助于學生積極主動、富有創(chuàng)造性的探究活動。相反，不適當?shù)脑u價會造成學生的緊張，使兒童只關(guān)注教師的態(tài)度，不關(guān)注探究活動本身和客觀現(xiàn)實。我們越來越感受到，幼小銜接應(yīng)該以幼兒發(fā)展為本，遵循幼兒的年齡和心理特點，注重“入學愿望”、“學習興趣”、“學習與生活習慣”的培養(yǎng)。在二期課改的理念影響下，幼兒在日?；顒雍陀變鹤灾骰顒觾纱箜椖恐械靡娣藴\。我們有效的處理好知識技能和能力的關(guān)系。有效地培養(yǎng)了幼兒的學習、行為習慣、交往、獨立、評價等能力和自信、勇敢寬容等情感。為幼兒順利進入小學做好了充分的準備。想要解決幼小銜接存在的問題并不是一天兩天能夠解決的，需要幼兒園，小學以及學生家長和學生各方面聯(lián)合起來努力，首先認識到存在的問題，然后解決才能達到最大程度的促進孩子的身心和生理健康的發(fā)展。十、研究者的反思與體會初次參與此項研究，不可避免出現(xiàn)好多困惑，盡量積極、主動向指導老師和同事請教。面對大量的研究資料有點無從下手，文中引用他人的觀點較多。在搜集資料中，范圍較小。第二篇：幼小銜接研究述評合肥師范學院 畢業(yè)論文論文題目：幼小銜接研究 學 院：2010 教 育 系 姓 名：孫培霞幼小銜接研究摘要：幼兒教育與小學教育的銜接工作是基礎(chǔ)教育系統(tǒng)工作中的一個關(guān)鍵點，本文從幼小銜接的內(nèi)涵，幼小銜接教育問題的主要根源，幼小銜接的相關(guān)重點進行系統(tǒng)的回顧、分析與評價。在此基礎(chǔ)上提出了關(guān)于幼小銜接的展望，防止幼兒園教育小學化，構(gòu)建相互靠攏的平臺。關(guān)鍵詞：幼兒園 小學 幼小銜接 兒童 世紀，人類社會的發(fā)展邁進了信息化的時代，社會經(jīng)濟正進入知識經(jīng)濟時代，與此相適應(yīng)的教育發(fā)展呈現(xiàn)出普及教育、終身教育、個性教育的時代特征，科學的早期教育越來 越受到社會的重視和期待。但是時至今日，幼小銜接仍然是一個沒有很好解決的問題，孩子不能很好適應(yīng)小學生活學習的現(xiàn)象有增無減。到了小學后，出現(xiàn)經(jīng)常生病、上課注意力不集中、握筆姿勢錯誤率高、生活不能自理、學習成績跟不上等現(xiàn)象，造成一些孩子的心理壓力過大，甚至厭學的現(xiàn)象。幼小銜接問題處理得好與壞，將直接影響孩子進入小學后的學習，更加影響孩子的一生，可見我們必須高度重視這個問題，并尋求更好的解決辦法。一． 幼小銜接的內(nèi)涵 蔡春美教授認為，幼小銜接是依照兒童身心發(fā)展的特點，協(xié)助兒童順利地從幼兒園階段過渡到小學階段。幼小銜接希望形成一種銜接的狀態(tài)，這種銜接的狀態(tài)主要包括外在學習環(huán)境的銜接和兒童內(nèi)部學習精神的銜接。幼兒園和小學具有不同的文化和教學風格，然而這些不同就好比通過關(guān)節(jié)的連接而組織起來的骨骼肌肉一樣，各部分的功能雖然不同，但卻相互協(xié)調(diào)配合。從兒童的內(nèi)在學習而言，通過幼小銜接教育活動的設(shè)計，使得兒童的學習仍然能夠保持一種持續(xù)的狀態(tài)，即使經(jīng)歷從幼兒園到小學的過渡，兒童依然受到一致的教育目標和期望的影響。⑴2《幼兒園教育指導綱要》下的幼小銜接《幼兒園教育指導綱要（試行）》中指出：“幼兒園教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段?！庇變簣@教育不僅是小學等學校教育的奠基階段，也是終身教育的奠基階段。幼小銜接的過渡應(yīng)該是自然的，這要建立在整個幼兒階段的正確發(fā)展基礎(chǔ)上。孩子能夠較好地適應(yīng)小學生活，不是僅靠幼兒園大班的培養(yǎng)，而是建立在整個幼兒階段的良好教育基礎(chǔ)之上，以及小學階段對學生的適應(yīng)性培養(yǎng)。幼小銜接不應(yīng)是簡單地在幼兒園和小學之間增加一個過度環(huán)節(jié)；幼小銜接不是誰靠誰，而是幼兒園和小學都要靠兒童的發(fā)展規(guī)律。幼小銜接的關(guān)鍵是要遵循教育的規(guī)律；核心是要找到“奠基階段”的內(nèi)容。如果幼小銜接工作的結(jié)果是使幼兒園越來越小學化或者是使小學教育幼兒園化，這都是不學的，是不利于兒童的終身發(fā)展的。⑵“幼兒園與小學銜接的研究”下的幼小銜接國家教委基礎(chǔ)教育司與聯(lián)合國兒童基金會于1990~1994年合作研究了“幼兒園與小學銜接的研究”，在大量的調(diào)查研究基礎(chǔ)上指出幼小銜接的過渡期在兒童入學前半年和入學后最初半年。在這期間，幼小銜接工作應(yīng)以“在過渡中促發(fā)展，在發(fā)展中求適應(yīng)”為指導思想，圍繞“學習適應(yīng)能力（語言、數(shù)學能力）、社會適應(yīng)能力（規(guī)則意識和執(zhí)行規(guī)則的能力，任務(wù)意識和執(zhí)行任務(wù)的能力，學習、生活的獨立性和主動性，人際交往的能力）”這一核心，為兒童做一般的和特殊的兩個方面連續(xù)的準備，以幫助兒童實現(xiàn)兩個不同教育階段的順利過渡。這里指出的銜接是全面的，不僅有知識、技能，還有情感、態(tài)度、能力方面；不僅有語言、數(shù)學能力，還有規(guī)則意識、任務(wù)意識、社會交往等社會能力。在此基礎(chǔ)上提出并確定了幼小銜接的雙向任務(wù)：學前教育做好入學準備教育，重點是學習適應(yīng)和社會性適應(yīng)準備；小學教育做好入學后的適應(yīng)教育，把入學后教育的起點降到符合幼兒與小學交叉階段特點的水平，使兒童順利地適應(yīng)小學學習生活。⑶總結(jié)：蔡春美教授是通過從外在的學習環(huán)境和內(nèi)在的兒童精神這兩方面來考慮幼小銜接問題的?！队變簣@教育指導綱要（試行）》是通過“幼兒園教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段。”，著重從銜接的持續(xù)性來解決幼小銜接問題。幼小銜接的關(guān)鍵是要遵循教育的規(guī)律，幼兒教育要按幼兒年齡特點進行，小學教育要按小學生年齡特點進行；幼小銜接的核心是要找到“奠基階段”的內(nèi)容，而不是簡單地在幼兒園和小學之間增加一個環(huán)節(jié)。國家教委基礎(chǔ)教育司與聯(lián)合國兒童基金會于1990~1994年合作研究了“幼兒園與小學銜接的研究”是通過發(fā)展，培養(yǎng)和提升幼兒全面的能力，即著重從銜接的全面性來解決幼小銜接問題。從表面上看幼小銜接是指幼兒園與小學兩個階段教育的平穩(wěn)連接與過渡。但我們知道個體的心理發(fā)展既具有連續(xù)性又具有階段性。它們共同構(gòu)成一個既沒有絕對起點，又不是間斷跳躍的不斷建構(gòu)的發(fā)展全過程。⑷因此要全面地看待幼小銜接工作，既要考慮到外在的銜接，也要考慮到內(nèi)在的幼小銜接；既要考慮到銜接的連續(xù)性，又要考慮到銜接的全面性。在過渡時期，幼兒園和小學兩階段的特點同時并存，且相互交叉。為了讓銜接順利，因此在過渡時期要使幼兒階段的特點逐漸減弱，小學階段的特點逐漸增強。為適應(yīng)兒童在此時的身心發(fā)展特點和規(guī)律，促進其健康成長，幼兒園和小學都要指定適應(yīng)兒童此時的身心發(fā)展特點和規(guī)律，促進其健康成長的教育。二． 幼小銜接教育問題的主要根源“六個方面的斷層問題”德國的哈克教授根據(jù)觀察和研究指出,處于幼兒園和小學銜接階段的兒童,通常存在著下列六個方面的斷層問題: ①關(guān)系人的斷層。孩子入學后,必須離開“第二個母親”角色的關(guān)系——幼兒園教師,而去接受嚴格要求、學習期望高的小學教師,這使孩子感到壓力和負擔。②學習方式的斷層。小學中正規(guī)的科目學習方式與幼兒園的自由游戲、探索學習和發(fā)現(xiàn)學習方式有較大區(qū)別,孩子必須有適當?shù)臅r間加以適應(yīng)。③行為規(guī)范的斷層。通常在幼兒園被認為是理所當然的個人要求,在小學不再被重視,孩子入小學后,必須學會正確地認識自己,融入集體,他們以往的感性將漸漸被理性和規(guī)則所控制。④社會結(jié)構(gòu)的斷層。孩子入小學后與幼兒園的友伴分離,重新建立新的人際關(guān)系,結(jié)交新朋友,尋找自己在團體中的位置并為班級所認同。⑤期望水平的斷層。家長和教師都會對上了學的孩子給予新的期望和壓力,為了學業(yè)而減少了孩子游戲活動的時間等。⑥學習環(huán)境的斷層。哈克教授的研究對我們做好幼小銜接的工作具有借鑒和重要的意義。因此,解決好這六個斷層的連接問題,是做好幼小銜接的關(guān)鍵⑸2．“如何做好幼小銜接”北京市“幼兒園‘快樂與發(fā)展’課程”課題組眼中的問題根源北京市“幼兒園‘快樂與發(fā)展’課程”課題組認為造成幼小銜接教育問題的主要根源是有由以下幾方面構(gòu)成的：①注意水平的不同。幼兒階段的注意主要是無意注意!這種注意主要靠環(huán)境中新奇有趣的事物引起，而小學生在上課時需要的是有意注意!即他們學習時需要依靠自己意志的努力!有意識地控制自己把注意指向教師。②組織形式和學習方式、內(nèi)容的不同。幼兒園強調(diào)幼兒在玩中學，教師通過多種渠道設(shè)計有趣的游戲活動，將五大領(lǐng)域各門學科有機整合，融會貫通，幼兒在玩中不知不覺地學習。而小學是進行正規(guī)的科目學習，有明確的學習任務(wù)，學生在規(guī)定時間內(nèi)要學完規(guī)定的學科知識。而且小學的學習方式以集中教學為主，分散活動相對減少。③思維能力的不同幼兒主要通過感知記憶進行學習，而到了小學，兒童的學習活動中不僅要有感知記憶參與，而且還要有歸納,概括,推理活動的參與到學習過程中。除了上面提到的三個方面的不同以外!還有許多，如習慣、能力、意識、態(tài)度等方面的不同。⑹ 總結(jié)：從上可以看出德國的哈克教授是根據(jù)幼兒所處的環(huán)境的不同，即小學和幼兒園的在各個方面的差異，如老師、學習方式、接觸的伙伴、行為要求、父母老師的期望水平、學習環(huán)境等來說明造成幼小銜接教育問題的主要根源。而北京市“幼兒園‘快樂與發(fā)展’課程”課題組則是從幼兒自身，如幼兒自身發(fā)展水平的差異等，和幼兒所處環(huán)境的不同這幾方面來闡述主要根源問題的。他們各自有自己的特點，但也有相同的地方。 １學制的改革可通過重新劃分學制來解決幼小銜接問題。20世紀90年代，法國頒布了《教育法案實施條例》。新的改革嘗試是打破傳統(tǒng)的年級概念，在包括母育學校（法國的幼兒教育機構(gòu)）和小學的整個初等教育中建立新的教學組織形式—— “教學階段”即將211歲兒童的教育分為三個連續(xù)的教學階段，每個階段一般由三個學年組成：一是啟蒙學習階段（25歲），包括母育學校的小班和中班；二是基礎(chǔ)學習階段（58歲），包括母育學校的大班和小學的前兩年；三是深入學習階段（811歲），包括小學的后三年。每個階段根據(jù)學生的能力和水平組織教學，且每個階段都有自己明確的學習目標。如第二階段（基礎(chǔ)學習階段）里，學生主要學習法語和數(shù)學，并初步養(yǎng)成自覺和獨立學習的習慣。在這一階段中，首先強調(diào)的是法語的掌握和數(shù)學的練習，但同時也注意現(xiàn)代語言、形體藝術(shù)語言的學習以及公民意識和良好習慣的培養(yǎng)。當任何一階段的要求都已達到時，學生便可以進行下一階段的學習。教學階段的實驗和改革的意義在于，重視學生的個體差異和幼小銜接，并以學生為中心組織教學。⑺從上我們可以看出“教學階段”的優(yōu)點在于，有利于兒童個性的發(fā)展，如采用因材施教的方法：學習比較吃力的學生可以得到教師的特別關(guān)注從而逐漸取得進步，而對于那些智力“超前”的學生，可以讓他們提早接觸、學習高一階段的新知識；有利于提高兒童社會交往的能力，如通過母育學校的五大課程，讓兒童在一種比家庭更為復(fù)雜的場地——學校，獲得最初的社會經(jīng)驗和知識，并在此基礎(chǔ)上學會獨立、合作；有利于發(fā)揮和挖掘每一階段的教學小組中所有教師的能力和潛力，可以集中他們的集體智慧以共同搞好教學工作。總之，法國的這種學制的改革—— “教學階段”加強了母育學校和小學的一體化，促進了幼兒教育與小學教育的銜接，在實現(xiàn)教育的民主化、保證學習機會均等的同時，體現(xiàn)了教育的個性化。除法國采用學制的改革來解決幼小銜接問題，還有英國，瑞士等。英國初等教育分為25歲兒童的保育學校，57歲兒童的幼兒學校和711歲兒童的初級學校，兒童從5歲開始實行義務(wù)教育，全部入幼兒學校，經(jīng)過兩年預(yù)備教育后再入初級學校。瑞士的日內(nèi)瓦實施的是將學前兩個年級與小學一二年級設(shè)在一個機構(gòu)中，如“Maison Des Petits”學前教育中心。還有日內(nèi)瓦的“Ecole Ｄｕ Ｌｉｖｒｏｎ”學校分為二部分：一部分由學前兩個年級與小學一二年級組成，另一部分是三年級至六年級，雖然都屬于學校統(tǒng)一行政管理，但卻是以小學二年級為界劃分兩部分管理。２課程的設(shè)置幼兒園教育和小學教育階段課程設(shè)置的差異性導致兒童學習適應(yīng)的困難，可通過調(diào)整課程來解決幼小銜接問題。2，1通過調(diào)整課程內(nèi)容來解決幼小銜接問題日本新