【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 自問(wèn)自答的?！比欢?，外部的提問(wèn)，能夠成為思維發(fā)生的起點(diǎn)。因此以提問(wèn)為核心的教學(xué)對(duì)話日益呼聲漸長(zhǎng)，一路高歌入云。對(duì)話學(xué)習(xí)是古希臘的蘇格拉底倡導(dǎo)的哲學(xué)方法，一直流傳今日。蘇格拉底批判古希臘詭辯與修辭學(xué)高爾吉亞為代表的詭辯家們所進(jìn)行的知識(shí)傳遞方法，主張教學(xué)的不可能性。蘇格拉底主張，在達(dá)到真理的過(guò)程中，是學(xué)習(xí)者自身通過(guò)“學(xué)習(xí)即回憶”達(dá)到了真理。蘇格拉底說(shuō)，不過(guò)是為了引發(fā)“學(xué)習(xí)即回憶”而提問(wèn)和幫助罷了。蘇格拉底的問(wèn)答法、產(chǎn)婆術(shù)，是借助這樣的思想支撐：學(xué)習(xí)是在探究真理的教師和學(xué)習(xí)者之間的溝通中形成的。蘇格拉底創(chuàng)始的“對(duì)話學(xué)習(xí)”的傳統(tǒng)，借助現(xiàn)代的學(xué)習(xí)理論——把學(xué)習(xí)界定為基于溝通的社會(huì)過(guò)程——得以傳承。其代表思想就是杜威和維果茨基的學(xué)習(xí)理論。杜威提出“作為溝通的學(xué)習(xí)”這一命題。杜威的學(xué)習(xí)不僅是主體與環(huán)境的交互作用，而且是同客體對(duì)話、同他人對(duì)話、同自身對(duì)話的溝通的重疊性交互作用。即學(xué)習(xí)是基于溝通的。維果斯基也把學(xué)習(xí)定為在溝通過(guò)程上展開他的理論。他的代表作《思維與語(yǔ)言》，“學(xué)習(xí)作為溝通”的主題在標(biāo)題中已經(jīng)很明顯了。眾所周知，外部語(yǔ)言(溝通的語(yǔ)言)和內(nèi)部的語(yǔ)言(思維的語(yǔ)言)、最近發(fā)展區(qū)是該書的主題之一。這些論題都是“溝通學(xué)習(xí)”理論的具體化。他認(rèn)為學(xué)習(xí)首先是運(yùn)用語(yǔ)言的一種社會(huì)活動(dòng)，心智發(fā)展首先表現(xiàn)為人際關(guān)系溝通中的社會(huì)過(guò)程。最近發(fā)展區(qū)意味著兒童的發(fā)展可能性。兒童的發(fā)展可能性取決于該兒童與教師的關(guān)系、同其他兒童的關(guān)系，受社會(huì)情境的制約，是借助課堂內(nèi)的人際關(guān)系社會(huì)的構(gòu)成的。學(xué)習(xí)是借助工具的媒介性活動(dòng)，是借助同他人的溝通的媒介性活動(dòng)。學(xué)習(xí)的語(yǔ)源是模仿，這表明學(xué)習(xí)是基于人際溝通的模仿為基礎(chǔ)形成的。以人際交往為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)即便是從個(gè)體出發(fā)又歸結(jié)為個(gè)體，卻是在個(gè)體與個(gè)體碰撞之中形成的。日本學(xué)者佐藤學(xué)將能夠幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的教師稱為“對(duì)話性他者”。“在最近發(fā)展區(qū)里，他能夠發(fā)揮可能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)發(fā)生跳躍的、起一種腳手架作用的他者作用。他能夠充當(dāng)至今尚在懵懂之中的兒童的替角，誘發(fā)和促進(jìn)兒童的自我內(nèi)對(duì)話。能夠走在兒童發(fā)展的前面，補(bǔ)充性的代理兒童的?內(nèi)部語(yǔ)言?，將發(fā)揮促進(jìn)兒童的自立性思維、推進(jìn)兒童的反省性、探究性思維的作用?！盵4]貼近兒童的思維提出問(wèn)題，誘發(fā)兒童的思維，在這種兒童的內(nèi)部語(yǔ)言的對(duì)話中，起著兒童自己的補(bǔ)充性代理的作用。教師通過(guò)在課堂里發(fā)揮作為生存與社會(huì)與歷史的一個(gè)人的“他者性”，就能夠在學(xué)習(xí)者中間進(jìn)行對(duì)話性實(shí)踐?！巴ㄟ^(guò)對(duì)話和各自闡述自己的理由進(jìn)行爭(zhēng)論，這是21世紀(jì)教育需要的手段”[5]，巴西教育家保羅?弗萊雷(Paulo Freire)稱“沒(méi)有對(duì)話，就沒(méi)有了交流，沒(méi)有了交流，也就沒(méi)有了真正的教育”[6]，對(duì)話已經(jīng)成為后現(xiàn)代課程的主題詞。為了實(shí)現(xiàn)教師的促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的他者性作用，教學(xué)對(duì)話研究成為教學(xué)論的研究重心?！敖虒W(xué)對(duì)話就是通過(guò)教師的提問(wèn)、激勵(lì)與引導(dǎo)，學(xué)生自由思考、自由表達(dá)而獲得知識(shí)技能、發(fā)展能力的教學(xué)方法”[7]，是教師不斷詢問(wèn)學(xué)生對(duì)某個(gè)問(wèn)題的解釋，使學(xué)生處于思維的應(yīng)急狀態(tài)并迅速地搜尋解題的策略。教學(xué)對(duì)話的重點(diǎn)是教師能有效地利用提問(wèn)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生的思考過(guò)程或思考體驗(yàn)。重視的不是知識(shí)而是過(guò)程，是以過(guò)程為中心的教學(xué)。(一)形式對(duì)話：阻礙學(xué)生思維發(fā)展對(duì)話作為實(shí)際用語(yǔ)指的是對(duì)話行為，隱喻意義上的對(duì)話強(qiáng)調(diào)的是對(duì)話的精神與品質(zhì)。單純把對(duì)話理解為實(shí)際意義上的對(duì)話，易導(dǎo)致把教學(xué)中你來(lái)我往、有問(wèn)有答的形式看作對(duì)話。傳統(tǒng)教學(xué)提問(wèn)更多是形式對(duì)話，教師提出問(wèn)題，學(xué)生解答，常常以取得答案為滿足，而不是引起疑難。有調(diào)查表明，教師的問(wèn)題80%是只需死記硬背的知識(shí)就能回答的問(wèn)題，[8]大量問(wèn)答屬于是非問(wèn)，1+1是不是等于2?我們要不要艱苦樸素?這種低層次的是非問(wèn)，是或否，舍此別無(wú)第三者答案，且答案往往就包含在問(wèn)題中了，學(xué)生可以從中窺出答案，甚至可以脫口而出，隨意跟著喊出答案，不需進(jìn)行緊張思考，這類沒(méi)有思考價(jià)值的問(wèn)題是在浪費(fèi)時(shí)間?？紤]到平均每堂課64％的時(shí)間用于和問(wèn)答有關(guān)的教學(xué)對(duì)話，80％是死記硬背的東西，情況相當(dāng)嚴(yán)重。學(xué)生的思考不被重視，教師系統(tǒng)的有理有據(jù)的引出學(xué)生觀點(diǎn)的場(chǎng)面也相當(dāng)少見，徒有其表的教學(xué)對(duì)話會(huì)使教學(xué)陷人滿堂問(wèn)的尷尬，不但起不了調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維積極性的作用，相反會(huì)阻礙學(xué)生思維發(fā)展，比滿堂灌好不到哪里去。(二)有效提問(wèn)：發(fā)展學(xué)生思維的工具教師傾向于把過(guò)程看作是通向目標(biāo)的途徑，實(shí)際上學(xué)生思考的過(guò)程及其在課堂討論中的表現(xiàn)，就是重大的目標(biāo)。為了讓學(xué)生開動(dòng)腦筋，我們的注意力必須從學(xué)生必須學(xué)什么(內(nèi)容)轉(zhuǎn)到學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)(過(guò)程)，怎樣思考上，有效提問(wèn)把重點(diǎn)放在思考的過(guò)程上，是一項(xiàng)關(guān)鍵性的為思考而教學(xué)的手段。1．安置一個(gè)動(dòng)詞：提示思維動(dòng)作很多教師認(rèn)為問(wèn)題的開頭語(yǔ)無(wú)關(guān)緊要，為問(wèn)題的開頭語(yǔ)費(fèi)腦筋不值得，因此，傾向于持續(xù)不斷的用：“能不能”、“知道不知道”一類的詞開始提問(wèn)。例如：你知道2+2＝?這類封閉式問(wèn)題只是向?qū)W生表達(dá)了對(duì)學(xué)生是否知道答案的懷疑，不僅會(huì)打擊學(xué)生回答問(wèn)題的自信心，阻止學(xué)生思考、回答問(wèn)題，還會(huì)導(dǎo)致教學(xué)對(duì)話陷入僵局，也阻礙教師了解學(xué)生生成答案的過(guò)程。有效提問(wèn)指問(wèn)題既囊括內(nèi)容又明確確定達(dá)成課程目的和目標(biāo)所需的思維操作程序，即在問(wèn)題中安置一個(gè)動(dòng)作詞匯，向?qū)W生提示我們希望學(xué)生執(zhí)行的某種特定的心理操作，問(wèn)題中的動(dòng)詞控制著思考的核心，如你注意到它有什么特點(diǎn)?如何區(qū)分牛奶和奶油?你確定了原因了嗎?提示認(rèn)知操作的措辭，使教學(xué)對(duì)話具有了指路標(biāo)識(shí)，可以用來(lái)推動(dòng)和引導(dǎo)學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)的思考進(jìn)程。如果問(wèn)題沒(méi)有認(rèn)知標(biāo)識(shí)，例如：你知道2+2等于幾嗎?這個(gè)提問(wèn)只引用了內(nèi)容提示，漏洞是動(dòng)作詞匯的缺失，很難幫助學(xué)生運(yùn)用和監(jiān)控他們的思維。你想起什么是2+2的答案嗎?想起這個(gè)動(dòng)作詞匯指導(dǎo)學(xué)生在回答這個(gè)問(wèn)題時(shí)所必需的思維操作是回憶，為學(xué)生提供了如何思考的信息。所以提問(wèn)時(shí)不僅要注意內(nèi)容問(wèn)題，而且要顧及學(xué)習(xí)者為了加工內(nèi)容必須采用的思考方式。教師需要精心挑選包含認(rèn)知操作的行為動(dòng)詞，如觀察、回憶、比照、確定關(guān)系，以打開學(xué)生的思考之窗。忽視認(rèn)知過(guò)程在提問(wèn)中的重要性就會(huì)把認(rèn)知學(xué)習(xí)變成死記硬背。2．追問(wèn)：教學(xué)生學(xué)會(huì)判斷“判斷是思維的組成單元，思維的整個(gè)過(guò)程是由一系列判斷組成的，它們彼此相關(guān)，互相支持，從而導(dǎo)向一個(gè)最后的判斷——結(jié)論”，[1]良好的思維習(xí)慣，其核心在于恰當(dāng)?shù)?、精確的判斷力。判斷能力的培養(yǎng)來(lái)自于訓(xùn)練。最重要的在于讓每個(gè)學(xué)生透徹說(shuō)明他的意見的合理性。[1]如果學(xué)生對(duì)其所提出的推測(cè)的合理性沒(méi)有負(fù)責(zé)的態(tài)度，那么講課對(duì)于推理能力的訓(xùn)練，不會(huì)起到什么作用。因此