【文章內(nèi)容簡介】 自問自答的?！比欢?，外部的提問，能夠成為思維發(fā)生的起點。因此以提問為核心的教學對話日益呼聲漸長，一路高歌入云。對話學習是古希臘的蘇格拉底倡導的哲學方法，一直流傳今日。蘇格拉底批判古希臘詭辯與修辭學高爾吉亞為代表的詭辯家們所進行的知識傳遞方法，主張教學的不可能性。蘇格拉底主張，在達到真理的過程中，是學習者自身通過“學習即回憶”達到了真理。蘇格拉底說，不過是為了引發(fā)“學習即回憶”而提問和幫助罷了。蘇格拉底的問答法、產(chǎn)婆術，是借助這樣的思想支撐：學習是在探究真理的教師和學習者之間的溝通中形成的。蘇格拉底創(chuàng)始的“對話學習”的傳統(tǒng)，借助現(xiàn)代的學習理論——把學習界定為基于溝通的社會過程——得以傳承。其代表思想就是杜威和維果茨基的學習理論。杜威提出“作為溝通的學習”這一命題。杜威的學習不僅是主體與環(huán)境的交互作用，而且是同客體對話、同他人對話、同自身對話的溝通的重疊性交互作用。即學習是基于溝通的。維果斯基也把學習定為在溝通過程上展開他的理論。他的代表作《思維與語言》，“學習作為溝通”的主題在標題中已經(jīng)很明顯了。眾所周知，外部語言(溝通的語言)和內(nèi)部的語言(思維的語言)、最近發(fā)展區(qū)是該書的主題之一。這些論題都是“溝通學習”理論的具體化。他認為學習首先是運用語言的一種社會活動，心智發(fā)展首先表現(xiàn)為人際關系溝通中的社會過程。最近發(fā)展區(qū)意味著兒童的發(fā)展可能性。兒童的發(fā)展可能性取決于該兒童與教師的關系、同其他兒童的關系，受社會情境的制約，是借助課堂內(nèi)的人際關系社會的構成的。學習是借助工具的媒介性活動，是借助同他人的溝通的媒介性活動。學習的語源是模仿，這表明學習是基于人際溝通的模仿為基礎形成的。以人際交往為基礎學習即便是從個體出發(fā)又歸結為個體，卻是在個體與個體碰撞之中形成的。日本學者佐藤學將能夠幫助學生學習的教師稱為“對話性他者”。“在最近發(fā)展區(qū)里，他能夠發(fā)揮可能促進學習者的學習發(fā)生跳躍的、起一種腳手架作用的他者作用。他能夠充當至今尚在懵懂之中的兒童的替角，誘發(fā)和促進兒童的自我內(nèi)對話。能夠走在兒童發(fā)展的前面，補充性的代理兒童的?內(nèi)部語言?，將發(fā)揮促進兒童的自立性思維、推進兒童的反省性、探究性思維的作用?！盵4]貼近兒童的思維提出問題，誘發(fā)兒童的思維，在這種兒童的內(nèi)部語言的對話中，起著兒童自己的補充性代理的作用。教師通過在課堂里發(fā)揮作為生存與社會與歷史的一個人的“他者性”，就能夠在學習者中間進行對話性實踐?！巴ㄟ^對話和各自闡述自己的理由進行爭論，這是21世紀教育需要的手段”[5]，巴西教育家保羅?弗萊雷(Paulo Freire)稱“沒有對話，就沒有了交流，沒有了交流，也就沒有了真正的教育”[6]，對話已經(jīng)成為后現(xiàn)代課程的主題詞。為了實現(xiàn)教師的促進學生思維發(fā)展的他者性作用，教學對話研究成為教學論的研究重心?！敖虒W對話就是通過教師的提問、激勵與引導，學生自由思考、自由表達而獲得知識技能、發(fā)展能力的教學方法”[7]，是教師不斷詢問學生對某個問題的解釋，使學生處于思維的應急狀態(tài)并迅速地搜尋解題的策略。教學對話的重點是教師能有效地利用提問來引導學生的思考過程或思考體驗。重視的不是知識而是過程，是以過程為中心的教學。(一)形式對話：阻礙學生思維發(fā)展對話作為實際用語指的是對話行為，隱喻意義上的對話強調(diào)的是對話的精神與品質(zhì)。單純把對話理解為實際意義上的對話，易導致把教學中你來我往、有問有答的形式看作對話。傳統(tǒng)教學提問更多是形式對話，教師提出問題，學生解答，常常以取得答案為滿足，而不是引起疑難。有調(diào)查表明，教師的問題80%是只需死記硬背的知識就能回答的問題，[8]大量問答屬于是非問，1+1是不是等于2?我們要不要艱苦樸素?這種低層次的是非問，是或否，舍此別無第三者答案，且答案往往就包含在問題中了，學生可以從中窺出答案，甚至可以脫口而出，隨意跟著喊出答案，不需進行緊張思考，這類沒有思考價值的問題是在浪費時間。考慮到平均每堂課64％的時間用于和問答有關的教學對話，80％是死記硬背的東西，情況相當嚴重。學生的思考不被重視，教師系統(tǒng)的有理有據(jù)的引出學生觀點的場面也相當少見，徒有其表的教學對話會使教學陷人滿堂問的尷尬，不但起不了調(diào)動學生的思維積極性的作用，相反會阻礙學生思維發(fā)展，比滿堂灌好不到哪里去。(二)有效提問：發(fā)展學生思維的工具教師傾向于把過程看作是通向目標的途徑，實際上學生思考的過程及其在課堂討論中的表現(xiàn)，就是重大的目標。為了讓學生開動腦筋，我們的注意力必須從學生必須學什么(內(nèi)容)轉到學生怎樣學習(過程)，怎樣思考上，有效提問把重點放在思考的過程上，是一項關鍵性的為思考而教學的手段。1．安置一個動詞：提示思維動作很多教師認為問題的開頭語無關緊要，為問題的開頭語費腦筋不值得，因此，傾向于持續(xù)不斷的用：“能不能”、“知道不知道”一類的詞開始提問。例如：你知道2+2＝?這類封閉式問題只是向?qū)W生表達了對學生是否知道答案的懷疑，不僅會打擊學生回答問題的自信心，阻止學生思考、回答問題，還會導致教學對話陷入僵局，也阻礙教師了解學生生成答案的過程。有效提問指問題既囊括內(nèi)容又明確確定達成課程目的和目標所需的思維操作程序，即在問題中安置一個動作詞匯，向?qū)W生提示我們希望學生執(zhí)行的某種特定的心理操作，問題中的動詞控制著思考的核心，如你注意到它有什么特點?如何區(qū)分牛奶和奶油?你確定了原因了嗎?提示認知操作的措辭，使教學對話具有了指路標識，可以用來推動和引導學生回答問題時的思考進程。如果問題沒有認知標識，例如：你知道2+2等于幾嗎?這個提問只引用了內(nèi)容提示，漏洞是動作詞匯的缺失，很難幫助學生運用和監(jiān)控他們的思維。你想起什么是2+2的答案嗎?想起這個動作詞匯指導學生在回答這個問題時所必需的思維操作是回憶，為學生提供了如何思考的信息。所以提問時不僅要注意內(nèi)容問題，而且要顧及學習者為了加工內(nèi)容必須采用的思考方式。教師需要精心挑選包含認知操作的行為動詞，如觀察、回憶、比照、確定關系，以打開學生的思考之窗。忽視認知過程在提問中的重要性就會把認知學習變成死記硬背。2．追問：教學生學會判斷“判斷是思維的組成單元，思維的整個過程是由一系列判斷組成的，它們彼此相關，互相支持，從而導向一個最后的判斷——結論”，[1]良好的思維習慣，其核心在于恰當?shù)?、精確的判斷力。判斷能力的培養(yǎng)來自于訓練。最重要的在于讓每個學生透徹說明他的意見的合理性。[1]如果學生對其所提出的推測的合理性沒有負責的態(tài)度，那么講課對于推理能力的訓練，不會起到什么作用。因此