【文章內(nèi)容簡介】 么做合適，并對自己的設想、行為做出清晰合理的解釋；再次，在問的過程中，老師可隨時了解到，學生在什么地方有困難，然后，再適時地提出有針對性的建議。幫得過早、過多，學生得不到鍛煉，幫得過遲、過少，學生可能會絕望放棄。從某種角度說，這是探究教學成敗的關鍵！因此，教師最好以觀察者的身份參加，對學生多觀察、多提問、多傾聽、多了解，少發(fā)號施令。不“了解”的教育是盲目的，也必然是失敗的 第五章 課程資源的開發(fā)與利用技能新課程為什么要強調(diào)教師的課程資源開發(fā)與利用技能？答：課程資源的開發(fā)技能主要指教師尋找、發(fā)現(xiàn)、篩選、甄別課程資源的過程。教師開發(fā)課程資源的過程多在教學前進行。如，選擇和判斷一首流行歌曲的歌詞是否適宜用作詩歌單元的教學材料，即可視做課程資源開發(fā)的一部分。對一些課程資源價值的新發(fā)現(xiàn)，也應被看做是課程資源的開發(fā)。如，教室里的粉筆，由于它具有書寫功能，能為教學服務，有利于課程實施，無疑屬于課程資源。但在《空氣》一課中，若把它設計為實驗材料，用來證明像粉筆這樣的固體物質(zhì)中也存在著空氣時，就是對粉筆作為課程資源價值的再開發(fā)。教學過程中教師表現(xiàn)出用課程資源為教育教學服務、學生發(fā)展服務的行為方式，屬于課程資源的利用技能。許多人、物、場地、空間，從課程資源的角度看，具有價值潛在性，如學校的圖書資料、實驗儀器、設施設備，校外人士，博物館及其展品，農(nóng)村、工廠、學校，等等，是否為課程實施服務，關鍵在于教師是否把其用在教育教學中，怎么用，用的效果如何。不用，或利用不當，其作為課程資源的價值就不能得到充分的利用和體現(xiàn)強調(diào)學生和教學過程作為課程資源有何意義？答：對學生作為課程資源的認識程度、利用水平，不僅取決于教師的學識，更決定于教師的胸懷。不僅是‘我的課堂我做主’，更應該‘學生的學習讓學生做主’，給學生更多的機會，不要總是教師講個沒完沒了。”她的表述雖與自主學習意思相同，但在當時的課堂討論語境下，應該說比教師的觀點更進了一步，讓在場的人由衷地體驗到了“教學相長”的意義，并成為課堂討論師生關系、地位、作用的自然切入點。面對“弟子未必不如師”的現(xiàn)實，教師除了要有緊迫感，不斷學習充實自己之外，還應虛心向?qū)W生學習，并適時地把講臺留給那些學有所長或在某一方面有研究、思考的學生，這既是對他們努力的肯定，也是對其他學生極好的示范，引導學生學會相互學習、相互欣賞。退一步講，即便生不如師，教師對學生認知和心理狀態(tài)的把握，也仍然是一切教育教學成功的基礎。如此，學生就不僅是我們教育的對象，也是我們教育活動的合作伙伴，是不可忽視（而事實上卻普遍被忽視）的課程資源。第六章 提高教學有效性的技能在衡量教學的有效性時你如何看待“時間、結(jié)果和體驗”這第三個指標之間的關系？把“體驗”列為教學有效性的指標之一有何意義？答：所謂時間是指教學過程中師生在教、學某一特定內(nèi)容上所投入的時間。顯然，學習相同的內(nèi)容，投入、花費的時間越少，教、學的效率越高；反之，則效率越低。所謂結(jié)果是指學生經(jīng)過教學產(chǎn)生的變化、獲得的進步和取得的成績，這是教學有效性的核心指標。教學的結(jié)果不僅表現(xiàn)為學生在知識上由少到多的增長，在能力上由不會到會、由不能到能的提高，而且表現(xiàn)在智能上，特別是學習方法的掌握以及思維方式的發(fā)展。體驗指的是學生的學習感受，即伴隨學習活動生發(fā)的心理體驗。教學過程應該成為學生的一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗，這是有效性的靈魂，學生越來越愛學習、渴望學習是學習有效性的內(nèi)在保證。時間、結(jié)果、體驗三個指標具有內(nèi)在的統(tǒng)一性，相互關聯(lián)，又相互制約。在評價教學的有效性時，時間、結(jié)果、體驗三者缺一不可。這與我們慣常的思維有出入。一方面，在習慣“以成敗論英雄”、“看結(jié)果不看過程”的評價者眼里，過程是無足輕重的，為了得到一個想要的結(jié)果（且結(jié)果多表現(xiàn)為學生考試分數(shù)），可以不計師生付出的時間、精力成本?！皶r間+汗水”、“日光+燈光”就是這種觀點支配下的教學行為取向。這當然是不可取的。另一方面，工業(yè)化大生產(chǎn)所強調(diào)的效率觀雖然使得這種觀點在某種程度上有所改變，但學生的學習體驗仍是常被我們忽視的一個維度和指標。教師關注教學內(nèi)容、教學進度、考試分數(shù)，唯獨不去關注學生的學習感受，不去思考自己的教學帶給學生的是思維和精神的分享、探險與洗禮？還是司空見慣的麻木、無聊？抑或是痛苦的煎熬？其中，教師的態(tài)度、學養(yǎng)、教育智慧起著重要的作用。美國教育心理學家古諾特博士曾深情地說：“在經(jīng)歷了若干年的教師工作之后，我得到了一個令人惶恐的結(jié)論：教育的成功和失敗，‘我’是決定性因素。身為老師，我具有極大的力量，能夠讓孩子們活得愉快或悲慘，我可以是制造痛苦的工具也可以是啟發(fā)靈感的媒介，我能讓人丟臉也能叫人開心，能傷人也能救人?！比绻虒W導致學生畏學、厭學、棄學，教學不僅是無效的，更是負效的——使學生懷疑自身的學習能力，喪失自信，敗壞了求知的興致，遠離知識、遠離課堂；甚至，使教師產(chǎn)生挫敗感，體驗不到職業(yè)的樂趣、價值與尊嚴，喪失教學自信。這是教學的失敗，是教師的悲哀強調(diào)“以學論教”與以往的教學評價思想相比有何不同？意義何在？ 答：教師的教是為學生的學服務的，以學論教應是教師必須具有的意識。要提高教學的有效性，教學就應貼近學生的知識、情感、思維，就應“以人為本”、“以學為主”，從學生的學情、學生的感情、學生的興趣入手，而不是一廂情愿地“閉門造車”，“以本為本”、“以教參為本”、“以自己為本”。德過教育家第斯多惠說得好：“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”2教，是為了不教”，其實這兒的“不教”恰恰是最高境界的“教”——學生自己教自己！學生已經(jīng)會了的不講；學生自己能學會的不講；老師講了學生也不懂的不講。堅決不做無用功。這是有效教學的要義。任何有效的教學都建立在對學生知識基礎的準確了解，始于對學生已有經(jīng)驗的充分挖掘和利用，而不是一廂情愿的“一頭熱”，或是大而化之的“想當然”。美國著名的教育心理學家奧蘇伯爾有一段經(jīng)典的論述：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應據(jù)此進行教學?！边@段話道出了“學生原有的知識和經(jīng)驗是教學活動的起點”這樣一個最為基本的教學理念 3 從學生角度來說，整個教學過程應是一個“從教到學”的轉(zhuǎn)化過程。由最初的教一點，學一點，練一點，到啟發(fā)、講解相結(jié)合，逐步引導學生自己探求未知，再到學生先預習提出問題后教師教學，從學生能在教師指導下自學，到實現(xiàn)完全由學生自學。師生的作用此消彼長?！跋钡氖墙處煹淖饔?，“長”的是學生的獨立學習能力和研究能力。通過教學，教師的作用不斷轉(zhuǎn)化為學生的學習能力；隨著學生學習能力由小到大的增長，教師的作用在量上也就發(fā)生了相反的變化。最后是學生的完全獨立，教師作用告終，實現(xiàn)“教是為了不教”。關注學生的“學”，而非教師的“教”，這才是有效教學的生命。教了不該教的，丟了該教的，都違背了有效教學的宗旨。有效的，必是學生需要的，想要的；有效的，第三篇：教師課堂教學技能指導作業(yè)《教師課堂教學技能指導》作業(yè)第一章提問技能在課堂提問后出現(xiàn)下列情況時該怎么辦？(1)學生對提問沒有反應。有兩種可能，一是問的問題太難了，把學生唬住了，可以調(diào)整一下難度，或者多加提示。二是學生平時已養(yǎng)成不愛發(fā)言的習慣，同樣的問題，在一些活躍的班級反映特別好，在一些班級自始自終很少人愿意回應，如果是這種情況需要調(diào)節(jié)的是自己的認識和期望值，看他們有在認真學習就可以了。(2)學生回答得既快又正確。好的提問應能在模擬學生思維過程的基礎上，預見學生可能遇到的思維障礙，使其真正處于學生的“最近發(fā)展區(qū)”，對學生富有針對性、挑戰(zhàn)性、激勵性、啟發(fā)性，激發(fā)學生復雜的思維和高水平的認知。否則，太難或太易的問題，都會流于形式，而難以真正促進學生的發(fā)展。(3)學生答得很不切題。提問與學生的知識和智力發(fā)展水平相適應，既有利于學生的認識的“同化”，又能促使學生不斷實現(xiàn)認識的“調(diào)節(jié)”。這就要求教師準確了解學生，對學生的知識基礎、思維習慣、學習態(tài)度、學習方法甚至班級風氣都有細致的了解，設計的問題才能有的放矢，符合學生的實際和需求。⑷學生的回答太羅嗦、重點不明確。提問的設計、實施、反饋都必須服從、服務于教學目標，或促進學生對知識、技能的理解、掌握，或幫助學生掌握思維的方法、提升思維的品質(zhì)，或豐富學生的視野，或促進信息的交流。教師在設計提問時就應對問題的目標取向、導向的活動、可能的結(jié)果做到心中有數(shù)，甚至有時也有必要讓學生知曉這些。缺乏提問的目標意識，為提問而提問，甚至嘩眾取寵，都是不可取的 第二章失誤技能就“利用錯誤”設計一個教學片段并加以評述。如，在學生初步認識了分數(shù)后，教師點擊多媒體課件，出示了一幅畫，畫面上是唐僧師徒四人，豬八戒抱著一只化緣得來的大西瓜，畫面的對白是：唐僧要八戒把西瓜一分為四，每人吃1/4，誰知八戒卻不愿意，他要一分為八，吃1/8。教師設問：八戒為什么要吃1/8？根據(jù)你對八戒的了解，八戒的意圖是什么？若吃1/8，他的意圖能實現(xiàn)嗎？八戒是個家喻戶曉的人物形象，學生都知道八戒比較貪吃，他不要1/4而要1/8，是想多吃西瓜。1/8比1/4大嗎？初學分數(shù)的人，許多都會認為1/8＞1/4，學生也不例外。這樣，學生就被教師設計的教學情境所迷惑，為下一步學習“比較分數(shù)的大小”奠定了基礎。談談運用“設計迷惑”子技能時的注意事項。(一)不急于求成學生的學習過程，是一個不斷嘗試，不斷修正，逐步逼近客觀事實或真理的過程。既然是一個過程，就需要讓學生充分去經(jīng)歷，去體驗，去回味，去思考。而經(jīng)歷、體驗、回味、思考都需要有充足的時間為前提。這個過程中，我們可以提示，可以提供適當?shù)闹С郑募辈坏?，需要有鼓勵“孩子，你慢慢來”的耐心。（二）不包辦代替孩子初做一件事，可能會很笨拙，可能花費了很長時間，卻勞而無功。心急的教師往往按捺不住，披掛上陣。作為教師，我們是否常常在無意識中阻礙了孩子健康心智的發(fā)展？所以，教師在運用試誤技能時要注意，千萬不要包辦代替。要警惕我們的好心，它常常成為剝奪學生嘗試、體驗機會，阻止學生探索，妨礙學生成長和自我實現(xiàn)的罪魁禍首。第三章 組織學生有效合作學習的技能合作學習的課題應具備什么特點？（一）建構(gòu)合理的合作學習小組（二）建立一套有序的合作常規(guī)（三）營造寬松的學習環(huán)境（四）提供合理的合作學習時間（五）選擇適當?shù)暮献鲗W習時機（六）合理地設計合作任務（七）合理調(diào)控合作過程，加強學習指導（八）給學生提供交流的機會（九）教師充分地傾聽學生（十）采用多樣化的評價方式（十一）發(fā)現(xiàn)問題，尋求典型要想實施有效的合作學習，學生應該具備哪些技能？如何培養(yǎng)？ 合作技能包括：（1）傾聽——在同伴陳述時能禮貌傾聽不隨意打斷。（2）說明——能簡潔、條理、明確地表達自己的觀點。（3）求助——有困惑、困難時能禮貌地尋求幫助。（4）反思——能理性地審視自己的觀點和行為及其產(chǎn)生的結(jié)果。（5）自控——能顧全大局、遵守規(guī)則、約束自己。