【文章內容簡介】 群體心理主要是心理學中的一個重要的分支學科即社會心理學的研究對象，其它心理學分支學科（如管理心理學）也研究群體心理。對人的心理的探討與研究，自有人類文明史以來就已經開始了。中國古代哲學、醫(yī)學、教育和文藝理論等許多著作中，有著豐富的心理學思想。自從 19 世紀心理學成為一門獨立的科學，經過 100 多年的發(fā)展，心理學已是具有 100 多個分支學科的龐大學科體系。心理研究要為應用服務。應用心理學需要最大限度地實現(xiàn)共性和個性的統(tǒng)一。諸如普通心理學、社會心理學、教育心理學、法律心理學、管理心理學、 商業(yè)心理學、經 濟心理學、消費心理學、咨詢心理學 …… 都是心理學龐大學科體系中的成員，而且隨著人類社會實踐活動的發(fā)展，心理學的分支學科還會繼續(xù)增加。心理研究與人們的生產、生活的聯(lián)系將更緊密。 教學 系統(tǒng) 設計理論 教 學設計是 20世紀 60年代系統(tǒng)方法在教育中運用后逐漸形成和發(fā)展起來的一門新興的實踐性很強的交叉學科，它以多學科理論為基礎，綜合多種理論而自成體系， 主要是通過對學習過程和學習資源所做的系統(tǒng)安排，著重創(chuàng)設學與教的系統(tǒng)，以優(yōu)化教學、促進學習者的學習。在教育技術的五個研究范疇中，教學設計被認為是 教育技術對整個教育科學領域具有最大理論貢獻的一個范疇，突出表現(xiàn)在它構建了上百種適用于不同層次和應用于不同領域的便于操作的、程序化的教學設計過程模式，開發(fā)了諸多精細嚴密的分析方法和決策技術，如學習內容和任務分析方法，教學方法和媒體選擇的決策技術，并逐步形成一整套突出循序漸進、按部就班、合理有序、精細嚴密地運用系統(tǒng)方法進行分析、決策和評價的理論體系，并作為知識形態(tài)的要素的核心成分在教育技術學科體系中占據(jù)重要地位。對于一般的理論，人們 主要關心的是理論的科學性，但對于教學系統(tǒng)設計理論，由于其設計導向或目標導向特征， 使人們不僅僅關心其理論的科學性，更加關注其 優(yōu)越性，具體來說就是能否有效的解決教育教學實踐的具體問題，能否在促進學生的學習和發(fā)展方面提供更為直接的、明確的、有效的理論指導。從這樣一個角度出發(fā)考察教學系統(tǒng)設計理論， 我們不難發(fā)現(xiàn)，目前教學系統(tǒng)設計理論實際上正面臨著新的挑戰(zhàn)。 一、線性的、程序化的教學設計過程模式易屏蔽教學過程的復雜性和動態(tài)性，難以解決具體的教學問題 在一個學科的理論化進程中，模式的建構是非常重要的，這在教學設計的理論研究中，尤為突出。模式的建構一直是教學設計理論核心的研究。截至到 1990 年，在 以教學技術為主的文獻中已有數(shù)百個教學設計模式問世，這些模式主要以教學設計過程模式為主，他們雖然在教學設計過程的構成要素上、設計層次上和應用范圍上有所不同，但也都有一些共同的特性，即注重線性的操作程序、突出循序漸進、按部就班、合理有序、精細嚴密地運用系統(tǒng)方法對教學目標、學習內容、學習者進行分析，用具體、詳細的、可觀察的行為術語來描述教學目標或學習目標，然后在此基礎上選擇相應的教學媒體和教學策略，并依據(jù)總的教學目標和具體的學習目標編制測試題，進行形成性評價和總結性評價。一般情況下，上述教學設計的一系列步驟和技術 ，學科教師在很短的時間內就能夠全面的掌握這一模式中各構成要素的內容和方法及相應的技術，并能夠結合自己的教學寫出一份符合教學系統(tǒng)設計模式的教案，但在用設計好的教案實施教學的時候，教學情景的動態(tài)性，復雜性及混沌性使得設計周密、細致的教案變得流于形式，對于教學中隨時可能出現(xiàn)的各種難以預期的教學問題顯得無能為力。 我們知道，教學設計過程本質上是一種高度創(chuàng)造性的活動，用從復雜教學系統(tǒng)中抽象出來的簡化的、線性的教學設計過程模式指導學生真實復雜的學習過程，一方面，易使教師對教學設計模式產生機械理解和盲目照搬，屏蔽了教學 過程的動態(tài)性、復雜性及不確定性，另一方面，大量的教學設計模式，易使教師感到無所適從，或簡單的盲從于一種模式，不考慮模式的適宜性，使本應活生生的、充滿創(chuàng)造性的教學應囿于按部就班的線性操作程序而變的呆板，缺乏生機和活力。 此外，教學設計過程要求具有多方面的專門知識（如學習理論、教學理論、教學系統(tǒng)設計理論等），這對于普通教師來說是很困難的。教學設計活動同時又包含許多繁雜的、重復性的工作，對于教學、管理任務繁重的中小學教師來說，每天將很多時間花在教學設計活動中繁雜的、重復性工作上，對他們來說既不可能，也不現(xiàn)實。教 學設計的目標是追求有效教學，但這里的有效應該包含著效率這個維度，即如何在較短的時間內提高教學的效率和效果。雖然教學設計的自動化研究打開了教學系統(tǒng)設計理論研究和應用的新思路，部分解決教學設計的效率問題，但 AID 的實現(xiàn)仍步履艱難，不是一件易事，因為這是一個涉及多種因素的交互作用的復雜過程，并且教師的教學質量很大程度上要依賴于開發(fā)出的系統(tǒng)的質量。既使開發(fā)出了真正意義上的AID，其靈活性和適應性也是有限的，因為心靈溝通式的、創(chuàng)造性的教育活動是最終是由使用機器的人――教師和學生共同創(chuàng)造出來的。 二、目前的教學設計 理論與方法忽視情意因素對學習的影響，不能有效的促進學生的學習和發(fā)展 進入信息時代，社會 對人才素質提出了的新的要求，要求信息社會的人才必須具有良好的協(xié)作能力、創(chuàng)造性思維能力、解決問題的能力及自主學習的能力，在這樣一種時代背景和社會需求下，教學設計的出發(fā)點就不能僅僅停留于促進學生的學習，而是要構建能夠 幫助學生學會學習，使他們學會自主學習，獲得自行獲取知識和終生持續(xù)發(fā)展的能力的教學設計理論框架 ,為 更好地幫助學生的學習和發(fā)展方面提供明確指導的理論。 目前比較成熟的教學設計理論與方法 強調對學習進行分類，然后針對每 一類內容再采取相應的內容分析方法對其進行進一步的分解。經過幾十年的發(fā)展，已經形成一整套針對不同類型學習的內容分析與目標分析方法以及基于目標的內容分析基礎之上建立的教學策略的抉擇技術與評價技術，但這些技術和方法主要是針對言語信息、智慧技能等認知類學習的。我們知道， 學生的學習雖然主要表現(xiàn)為個體內部的認知加工過程，但這個內部加工過程不是孤立的、自發(fā)的進行的，而是在與外界環(huán)境的相互作用的過程中發(fā)生的。在個體認知加工過程中，個體的動機、情緒、意志等情意因素會對學習的發(fā)生、學習過程的持續(xù)及學習內容的選擇和加工產生重要的 影響，由多種成分構成的元認知因素也會對學習的內部建構產生調控作用，正如美國著名的教學設計與培訓專家斯皮策所言 “ 我們不能把學習只看作是認知性活動，實際上，學習愿望（ desire to learn）絕對是學習的基本組成部分，有效學習的發(fā)生取決于以往的學習體驗及現(xiàn)有學習情景提供的誘因 ”[3] 。但 現(xiàn)有的教學設計理論囿于促進學生認知類學習的理論和方法的研究，忽視了情意因素對學習的重要影響，突出表現(xiàn)在國內外各類教學設計教材和專著中，很少或幾乎沒有關于動機設計的理論研究和方法的探索，對學習者的元認知和自我調節(jié)技能等自主學 習能力培養(yǎng)的教學設計方法研究則更是微乎其微。所以，在培養(yǎng)學生的高級認知能力、元認知能力、協(xié)作能力和創(chuàng)造性思維能力方面，目前的教學設計缺乏有效的、科學的設計理論和方法體系，難以有效的促進學生的學習和發(fā)展。 三、基于建構主義的教學設計理論與方法的研究過于關注理論的技術背景，阻礙了理論的應用能力和實踐的偏差 近年來，由于信息技術的發(fā)展，特別是多媒體、超媒體、人工智能、網絡技術、虛擬現(xiàn)實技術所具有的多種特性特別適合于實現(xiàn)建構主義學習環(huán)境，即能夠表征知識的結構，能讓學生積極主動地去建構知識，甚至為學習者提供社會化 的、真實的情境。所以，隨著多媒體計算機和基于 Inter 的網絡教育應用的飛速發(fā)展，建構主義愈來愈顯示出其強大的生命力，不僅已經有一套較完整的學習理論，而且基于建構主義的全新教學設計理論也在逐漸形成與發(fā)展，這一理論對于培養(yǎng)學生的協(xié)作學習能力、解決問題的能力和創(chuàng)新能力的教學實踐具有非常重要的指導意義。但對這一理論的久久“定格”和對其技術背景的過分關注，使很多教學實踐者忽略或無視其它業(yè)已證明使有效的理論和方法的存在及簡單媒體的有效性，導致了理論上的“唯我獨尊”、教學上的簡單思維及實踐中的“技術中心”思想。 我們認為，雖然多媒體計算機和網絡通訊技術的支持的確有利于建構主義思想的實現(xiàn)，但并不是說離開了技術的支持，基于建構主義學習理論的教學設計就無法進行和難以達到良好的教學效果。教學設計根本上來說是一種教學的技術，是一種觀念形態(tài)的技術。提高有效教學的根本，并不在于表面上的現(xiàn)代媒體的使用，其關鍵在于觀念的更新和方法論的科學化。建構主義理論只所以對教育界產生越來越大的影響并被人們所逐漸認同是由于其主張以“學”為中心、在學習過程中充分發(fā)揮學生的主動性和首創(chuàng)精神的理念符合現(xiàn)代國際教育改革的主流思想。盡管計算機的能力幾乎涵蓋 了教學的許多方面：講授、板書、問答、記憶、探索等，但是它的作用的發(fā)揮總是與學習環(huán)境中其他的組件如課程內容、教師行為、學生活動、學習目標等分不開的。正如 Salomon 描述的那樣，“計算機只是一連串反應的導火線，是制作面包的發(fā)酵粉” [Gavriel Salomon,1995]。僅僅存在計算機組成的學習環(huán)境，沒有精心的問題設計，沒有教師的恰當引導，學生無法實現(xiàn)最終目標，也不容易產生有意義的學習?，F(xiàn)代信息技術的發(fā)展只是建構主義理論出爐的一個催化劑，我們在實際運用建構主義理論時，不應總將目光投在其技術背景上，而應關注 這一理論提倡學習過程中充分發(fā)揮學生的主動性和首創(chuàng)精神的核心思想。 四、目前的教學設計理論體系是封閉的，不能及時反映社會系統(tǒng)的變化和相關學科理論的發(fā)展 教學設計所以也常稱教學系統(tǒng)設計，是因為教學設計把系統(tǒng)思想和方法作為其指導方法，把教學成效的條件作為一個整體來看待，這個整體就是教學系統(tǒng)。一個教學系統(tǒng)是為達成特定目標而由各要素按照一定互動方式組織起來的結構、功能集合體。按照系統(tǒng)論的基本思想， 當社會系統(tǒng)發(fā)生顯著的變化時，它的子系統(tǒng)為存留下來必須以同樣顯著的方式變化。這是因為每一個子系統(tǒng)必須滿足它的超系統(tǒng)的一個或 多個需要以使超系統(tǒng)能連續(xù)地支持它（ Hutchins， 1996）。因此，如果教育系統(tǒng)的超系統(tǒng)（社會系統(tǒng)）經歷了系統(tǒng)的變化，那么，教育系統(tǒng)，隨后是教學系統(tǒng)設計理論，也需要經歷系統(tǒng)的變化以反映社會系統(tǒng)和教育系統(tǒng)的變化。從理論上講， 教學系統(tǒng)作為社會系統(tǒng)和教育系統(tǒng)的子系統(tǒng)，又由于教學系統(tǒng)設計以多學科理論為基礎， 又是多學科的應用領域，作為一門尚處于成長期的交叉應用學科，教學系統(tǒng)設計理 論框架應是開放的與靈活的，能夠深刻和貼切的反映社會系統(tǒng)變化及技術進步所提出的實際需求，能夠及時吸收和整合相關學科的理論研究成果， 不斷發(fā)展和 完善自身的理論體系。然而，從教學系統(tǒng)設計理論發(fā)展的實際來看，目前的教學設計理論在相關學科理論都有了長足的發(fā)展時，教學設計理論發(fā)展卻表現(xiàn)出一定程度的遲滯性和封閉性，突出表現(xiàn)在理論的演進仍主要停留在教學設計過程模式的不同形式的構建和局部要素的改變中，不能及時反映教學系統(tǒng)外部環(huán)境的變化，不能有機的整合相關學科理論研究的成果，特別是學習與認知發(fā)展的研究成果。 教學設計理論體系的封閉性導致教學設計理論研究的固化，使教學設計理論在演進的過程中，不能及時吸收相關學科領域的研究成果，不能反映社會系統(tǒng)和教育系統(tǒng)的變化對人才培 養(yǎng)的新需求。因此，我們認為，教學設計研究的當務之急是構建能夠有效的解決教學實踐中的具體問題，能夠有效促進學生學習和發(fā)展，并能整合相關學科研究成果的開放的、更加靈活的教學設計理論和方法體系。 信息技術與課程整合理論 信息技術與課程整合的概念是從計算機輔助教學（ ComputerAssisted Instruction, CAI）發(fā)展而來的。這種發(fā)展脈絡符合教育技術的發(fā)展，也符合學習理論 —— 特別是建構主義學習理論的發(fā)展。建構主義理論認為，知識是由學生觀察外在事物后的探索、體會與反思等思考活動（ Thinking Activities）建立的，強調以學生為中心（ Learnercentered）的學習環(huán)境。在建構主義理論的觀點中，教師所扮演的角色由知識的傳授者變?yōu)橹R創(chuàng)建的協(xié)助者，學生與教師的關系也由“向教師學（ Learning from Teacher）”轉變成“和教師一起學（ Learning with Teacher）”。受建構主義理論的影響，現(xiàn)今教育技術的發(fā)展更注重如何把技術當做學習工具，學生利用這些工具發(fā)展知識，將工具當做學習伙伴（ Learning Partner）。學生與技術間的關系由“從技術學（ Learning from Technology）”轉變成“用技術學（ Learning with Technology）”。 1．信息技術的媒體觀 從媒體觀的角度看，信息技術可以為教師和學生提供教與學的媒體，提供教師與學生進行交互的媒體，教學的材料也可以以信息技術為媒體。 2．信息技術的工具觀 從工具觀的角度看，信息技術可以充當提高工作效率的效能工具，進行交互的交流工具，開展研究的工具及解決問題的工具。 （ 1）效能工具：學生能夠使用技術工具增進學習，提高效能，激發(fā)創(chuàng)造力；學生能夠用效能工具，合作構建技術 增強型模板，編制發(fā)行作品，以及開發(fā)其他具有創(chuàng)造性的產品。 （ 2）交流工具：學生通過通信技術與同伴、專家及其他讀者合作，發(fā)布作品并進行交流；學生通過采用各種媒體和方式把信息和觀念有效地傳播