【文章內(nèi)容簡介】 習的目的不僅僅是要讓學生懂得某些知識，而且還要讓學生能真正運用所學知識去解決現(xiàn)實世界中的問題。在一些真實的情境中，學習者如何運用自身的知識結(jié)構(gòu)解決實際問題，是衡量學習是否成功的關(guān)鍵。如果學生在學校教學中對知識記得很“熟”，卻不能用它來解決現(xiàn)實生活中的某些具體問題，這種學習只做到了單向的內(nèi)化建構(gòu)，而忽視了逆向的外化于物，這顯然是一種無效的學習。 一種新的學習理論——情境認知學習理論 情境認知與學習理論（Situated Congnition and Learning）是當代西方學習理論領(lǐng)域研究的熱點，也是繼行為主義“刺激—反應(yīng)”學習理論和認知心理學“信息加工”學習理論后的又一個重要的研究取向[8]。該理論認為，知識和技能的學習是有情境性的。知識是活動、背景和文化產(chǎn)品的一部分，知識正是在活動中，在其豐富的情境中，在文化中不斷被運用和發(fā)展著。學習的知識、思考的情境是相互緊密聯(lián)系的，知與行是相互的——知識是處在情境中并在行為中得到進步與發(fā)展的。情境認知學習理論首先由美國教育心理學家瑞茲尼克（Resnick）提出。1987年，瑞茲尼克在美國教育研究協(xié)會的就職演說中，發(fā)表了《學校內(nèi)外的學習》的演說，她的演說隨后在美國教育雜志《教育研究》1987年第16期中全文發(fā)表。她認為，日常生活情境與學校情境之間的一個主要區(qū)別就是，學校情境是有一定目的、計劃和意義的，而且它主要強調(diào)學習者的個體工作；學校情境和日常生活情境的第二個主要差別是相對于學校情境中的“智力工作”而言的，在學校情境中，人們更關(guān)注知識與技能的獲得，而在日常生活中人們則更偏重于使用工具去解決問題；第三，在學校情境中常常強調(diào)抽象推理、強調(diào)學習的必然性，而在日常生活中則常常運用情境化推理，強調(diào)學習的偶然性。因此她認為，校內(nèi)的學習是個體化、抽象的；而校外的學習則具有合作、情境化、具體等特點與優(yōu)勢。之后，瑞茲尼克又相繼在1987年和1989年出版了《教育與學習的思考》、《知識、學習與教學》和《對課程的思考：當前的認知研究》等三部著作。瑞茲尼克的演說及相關(guān)論著對情景認知學習理論的發(fā)展具有里程碑的作用[9]。20世紀90年代，情境認知學習理論得到了發(fā)展和完善。1993年3月，美國權(quán)威雜志《教育技術(shù)》（Educational Technology）開辟專欄對情境認知與學習進行探討，這場大討論一直持續(xù)到1994年10月。1996年，希拉里?麥克萊倫（Hilary Mclellan）將這些論文以《情境學習的觀點》（Situated Learning Perspectives）為題結(jié)集出版。這本書可以看作是情境認知與學習理論研究的階段性成果，在論文集中，作者們分別從不同層面將情境認知與學習的理論與實踐研究呈現(xiàn)給讀者，使情境認知與學習理論在原有的框架中又得到了進一步的發(fā)展，研究的突破主要表現(xiàn)在情境學習與計算機教育、情境學習與課堂教學、情境學習的評價以及一些案例研究與開發(fā)等等。此后，有關(guān)情境認知與學習的理論與實踐研究滲透到教育研究的各個領(lǐng)域。 我國學習理論研究的發(fā)展與反思在我國古代，就有許多杰出的教育家，他們辦學授徒，培養(yǎng)人才，他們在教育實踐中，概括總結(jié)出了許多重要的學習理論。然而，我們對學習理論的研究起步較晚。直到20世紀7080年代以后才進入發(fā)展階段。特別是1987年在南京召開了全國首屆學習科學研討會。此后對學習的研究和實驗在范圍、深度以及研究成果上均有較好的發(fā)展。體現(xiàn)在：成立了學習科學研究組織；在大中小學開展了大面積的學習研究實驗；涌現(xiàn)了一大批研究成果。比較有影響的研究如：邵瑞珍的《教育心理學》，馮忠良的《結(jié)構(gòu)化與定量化教學心理學原理》，林崇德《學習與發(fā)展》，皮連生《智育心理學》，燕國材《現(xiàn)代學習心理學》，劉電芝《學習策略研究》，鐘祖榮《學習指導的理論與實踐》等。 我國學習理論與研究的嬗變綜觀我國當現(xiàn)代學習理論的發(fā)展，我們可以從理論研究、實證研究和實驗研究的嬗變等三個方面宏觀把握和認識中國學習理論的邏輯發(fā)展[10]。理論研究：從巴甫洛夫主義到虛無主義再到認知主義。 新中國成立之初，全面學習蘇聯(lián)，因而中國心理學界也提出“在巴甫洛夫?qū)W說基礎(chǔ)之上改造心理學”的口號。這就規(guī)定了我國心理學（包括學習理論研究）的科學路線。在當時特定的歷史條件下，提出用巴甫洛夫?qū)W說改造“舊”的學習心理學，強調(diào)研究學習現(xiàn)象的生理機制。這種硬性規(guī)定也產(chǎn)生的不良后果就是在學習理論中幾乎所有問題都用條件反射理論來解釋，因而出現(xiàn)了許多牽強附會之處。我們知道，任何一種科學理論，無論多么嚴謹，都是有局限性的，也就是說，它的正確性是以一定的適用范圍為前提的。如果一種理論的適用范圍被任意夸大，勢必會走向謬誤。當時所規(guī)定的只準在巴甫洛夫?qū)W說基礎(chǔ)上改造學習心理學，既違背了馬克思主義的精髓，即實事求是的原則，也違背了黨的“百花齊放、百家爭鳴”的方針政策。其實質(zhì)是在根本否認了學習心理學作為一門科學，也是解放后學習心理學理論研究中歷史與理論虛無主義的最初流露。與此同時，還對解放前在我國心理學界影響較大的桑代克的機能主義學習理論、華生的行為主義學習理論和杜威的實用主義學習理論進行了批判。1958年中國心理學會理事會發(fā)出鼓足干勁，力爭上游，積極開展心理學聯(lián)系實際的研究，為社會主義作貢獻的倡議。但不幸的是，隨后又開展了一場“批判心理學資產(chǎn)階級方向”的運動，粗暴而錯誤地批判了心理學中的所謂“生物學化”和“庸俗社會學化”的傾向，引起了心理學界的思想混亂，并傷害了一部分心理學家。幸而，我國心理學界很快地糾正這種偏差。從1959年到1965年，這一階段可以說是我國學習理論研究得以恢復和繁榮的階段。1958年的錯誤批判引起了心理學界的普遍憤慨，而心理學研究工作的中斷也引起了國家的關(guān)注。為了盡快改變這種不正常的局面，1959年“五四”以后，各地有關(guān)學校和報刊在心理學包括學習理論研究領(lǐng)域重新恢復了“百家爭鳴”的討論，允許并鼓勵批判的心理學家就包括學習心理的理論問題在內(nèi)的一些學術(shù)問題發(fā)表自己的見解。這又為學習理論研究的健康發(fā)展創(chuàng)造了良好的外部氛圍。六十年代初期這一段時間，可以說是解放以來我國學習心理理論研究的第一個繁榮階段，其主要標志有二：一是1962年召開的第一屆教育心理專業(yè)學術(shù)年會，會上就一些學習心理和學習理論問題進行了探討。二是1962 年至1963年，中國科學院學部委員潘菽主編了建國以來我國第一本《教育心理學》，但由于某種原因，該書未能公開出版，僅以討論稿方式內(nèi)部發(fā)行。該書的作者顯然是想在建立我們自己的學習心理學的理論體系方面作些嘗試。在1966年到1976年間，中國發(fā)生了“文化大革命”。這是一場空前的摧毀科學的倒退運動。在這10年間，心理學的科研機構(gòu)和教學機構(gòu)幾乎全部被強行撤銷，知識分子橫遭打擊，而心理學工作者更是首當其沖，一些著名心理學家被貶為“反動學術(shù)權(quán)威”，遭受肉體和精神上的迫害與摧殘，少數(shù)人甚至被迫害至死。這是建國以來的一段理論虛無主義階段，而學習理論研究中的虛無主義更發(fā)展到了登峰造極和空前絕后的地步。1978年以來，隨著改革開放的不斷深入，現(xiàn)代認知主義的學習理論開始傳入國內(nèi)。首先是布魯納的認知——發(fā)現(xiàn)說。布魯納提出的四條學習原則為中國許多心理學家所首肯：其一，動機原則，即強調(diào)學習的內(nèi)因，重視主動學習和引起學習興趣；其二，結(jié)構(gòu)原則，即強調(diào)基本知識的學習；其三，程序原則，即強調(diào)知識的序列，減少知識難度，以提高學習效率；其四，強化原則，即強調(diào)學習的反饋。布魯納還提出：“發(fā)現(xiàn)法”在學生學習過程中具有極其重要的作用。布魯納的認知主義學習理論反映了當時西方學習理論的發(fā)展走向，對中國當代學習理論的發(fā)展產(chǎn)生了積極的影響。此后，同屬于認知學派的奧蘇伯爾和加涅的學習理論也相繼傳入我國。奧蘇伯爾同布魯納一樣都認為，學習是認知結(jié)構(gòu)的組織與重新組織。奧蘇伯爾的認知—同化說的核心思想是：有內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)的教材與學生原有認識結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)起來，新舊知識發(fā)生相互作用，新材料在學習者頭腦中獲得了新的意義，這些就是學習變化的實質(zhì)。但在如何獲得新的意義的過程上，奧蘇伯爾與布魯納的側(cè)重點是不同的，布魯納強調(diào)學生的發(fā)現(xiàn)，而奧蘇伯爾則強調(diào)積極主動地接受。很顯然，奧蘇伯爾的接受學習更易為中國的教師和學生所掌握和運用，因而更適合中國的國情。 實證研究：從動物實驗到實驗工作的完全停頓再到自然實驗。20世紀50年代初，我國高等學校的心理學系在全國院系大調(diào)整中進行了相應(yīng)調(diào)整，開始學習前蘇聯(lián)的實驗學習心理學，并試圖沿著列寧曾經(jīng)指出的，科學的心理學家“擯棄了關(guān)于靈魂的哲學理論，徑直研究心理現(xiàn)象的物質(zhì)本體（神經(jīng)過程）”的方向前進。把巴甫洛夫高級神經(jīng)活動學說及條件反射的方法運用到學習心理學的研究工作中去，用以探討學習現(xiàn)象的生理機制，并以此作為在我國建立科學學習心理學的起點和方向。這個時期的主要工作，是以動物作為實驗對象進行（當時認為學習就是條件反射形成）心理方面的實驗研究，如遠近差交替分化方法、樂音調(diào)性分析能力、圖形辨認、關(guān)系反射等。這些研究大多數(shù)是心理研究所早期（即心理研究室）進行的工作。對這些實驗工作的評論，一般認為，人的學習現(xiàn)象是極其復雜的研究對象，如果只采用實驗室簡單的條件反射方法進行研究是遠遠不夠的，必須采用各種不同的研究方法。在1958年開始的心理學基本問題爭論中，有人曾把學習心理學研究的“生物學化”歸因于巴甫洛夫?qū)W說。經(jīng)過爭論，人們看到，在學習現(xiàn)象的生理機制研究方面，巴甫洛夫的條件反射學說無疑具有重要的指導意義，但條件反射的實驗方法并不是學習心理學的唯一研究方法。1966年，“文化大革命”的爆發(fā)使我國學習心理學的研究工作也遭受了滅頂之災(zāi)，徹底停頓達十多年之久。1979年以后，我國學習心理學的實驗研究工作才得以逐步恢復開展。并且，方法的重心也從實驗室的動物實驗轉(zhuǎn)向教學情境下的自然實驗。其中代表性的實驗有：其一是中國科學院心理研究所盧仲衡主持的自學輔導實驗，到80年代初已推廣到全國二十多個省市的200個實驗班， 取得了良好的效果。所謂自學輔導教學，就是學生在教師的指導下進行自學，以獲得知識，發(fā)展能力，并形成自學習慣的一種學習方法與學習方式。為讓自學輔導教學生能取得令人滿意的效果，盧仲衡還闡述了編寫自學教材的學習心理學八原則[11]：其一，適當?shù)牟阶?，從小步逐漸過渡到大步；其二，當時就知道結(jié)果；其三，鋪墊原則；其四，直接揭露事物的本質(zhì)特征；其五，從展開到壓縮；其六，盡量采用變式復習，避免機械性重復；其七，按步思維；其八，可逆性聯(lián)想。其二是馮忠良的結(jié)構(gòu)—定向?qū)W習理論與實驗[12]。北京師范大學教授馮忠良在北京西城區(qū)的小學進行了大規(guī)模的實驗。先后經(jīng)歷了探索性實驗（1961―1963）、綜合性實驗（1973―1975）、檢驗修正（1980―1981）和推廣應(yīng)用（1986―1990）等階段，并在小學語文、數(shù)學、中學數(shù)學、物理、大學理工課程、工廠企業(yè)與技術(shù)院校的培訓等方面取得了顯著效果。結(jié)構(gòu)一定向?qū)W習包括結(jié)構(gòu)化學習與定向化學習兩個組成部分。所謂結(jié)構(gòu)化學習，就是要確立以構(gòu)建學生的心理結(jié)構(gòu)為中心的學習觀點。心理結(jié)構(gòu)是個體行為的內(nèi)在調(diào)節(jié)者，是認知、情感和動作經(jīng)驗的統(tǒng)一體，也是能力結(jié)構(gòu)與品德結(jié)構(gòu)的有機合成。所謂定向化學習，就是要依據(jù)心理結(jié)構(gòu)形成和發(fā)展的規(guī)律，實施定向培養(yǎng)，以減少學習的盲目性，避免走不必要的彎路，從而提高學習效能。由于心理結(jié)構(gòu)的形成是有規(guī)律的，實施定向培養(yǎng)也是有可能的。為了優(yōu)化學習系統(tǒng)，以大幅度提高學習效能，結(jié)構(gòu)一定向?qū)W習思想主張依據(jù)相應(yīng)的規(guī)律進行教育改革。馮忠良提出了一系列教學原則與學習原則，以指導結(jié)構(gòu)一定向教學實驗與教學改革，即：在目標系統(tǒng)及其執(zhí)行原則方面，應(yīng)遵循教育方針制約原則、活動分析原則、類化經(jīng)驗原則、系統(tǒng)化原則和明確化原則；在學習材料及其設(shè)計原則方面，應(yīng)遵循一體化原則、網(wǎng)絡(luò)化原則、程序化原則、最佳化原則和可接受原則；在學習活動及其設(shè)計原則方面，應(yīng)遵循學習空間決定性原則、互動性原則、程序優(yōu)化原則、方式方法多樣化原則；在考評及其設(shè)計原則方面，該理論也提出了可靠性、適時性和促進性的原則。實踐研究：從重視掌握知識到發(fā)展智力再到培養(yǎng)非智力因素。建國以后，我國教育界一直以凱洛夫的教育理論為指導，學習理論的研究與實踐受到了它的深遠的影響。凱洛夫雖然也指出，學習不僅是掌握知識，也應(yīng)發(fā)展學生的智力等。但從全部的學習過程來看，他主要強調(diào)的是知識的掌握過程。1977年，高考制度得到恢復，文革中出現(xiàn)的文化荒漠開始出現(xiàn)片片綠茵，人們在批判“知識越多越反動”的謬論的同時，也逐步確立了知識價值論，人們對知識的渴望達到了空前的高潮。與此相應(yīng)，在學校教育中，書本知識的學習似乎很自然地成為教學活動的中心，并且逐漸產(chǎn)生了以掌握書本知識為中心甚至以應(yīng)付書面考試為唯一的目的，片面追求升學率的現(xiàn)象十分嚴重。許多學校加班加點，采取填鴨式教育，培養(yǎng)了一些高分低能的學生。這些現(xiàn)象引起社會上和教育界不少有識之士的憂慮。與此同時，國內(nèi)外政治經(jīng)濟形勢和學習心理學理論的新發(fā)展，都對傳統(tǒng)的學習觀提出了強烈的挑戰(zhàn)。新技術(shù)革命的興起、社會發(fā)展速度的加快，信息傳播和大眾媒介的發(fā)展，使得知識總量急劇膨脹起來，知識的有效使用周期又明顯縮短，舊的知識不斷被新的知識取代，出現(xiàn)了被稱為“知識爆炸”的現(xiàn)象。而這一時期傳入國內(nèi)的國外新的學習心理理論，如布魯納的“知識結(jié)構(gòu)”學說、奧蘇伯爾的“有意義學習”學說、贊科夫的一般發(fā)展學說，無不強調(diào)培養(yǎng)學生智力的重要性。劉佛年在一次講演中較早地系統(tǒng)闡述了發(fā)展智力的問題。他認為，發(fā)展學生的智力關(guān)鍵有四點[13]：其一，學好基本知識和基本技能要同發(fā)展智力結(jié)合，只有實現(xiàn)這種結(jié)合，所學的知識和技能才是活的知識和能夠靈活運用的技能；其二，在獲得雙基的過程中，要根據(jù)具體學科發(fā)展觀察力，記憶力、思維力、想象力；三是智力同技能結(jié)合起來，就會成為很有用的能力，對于學生來說，尤其要注意發(fā)展他們的自學能力和獨立工作能力；四是對學習差的學生更要培養(yǎng)他們的智力。燕國材在《智力與學習》一書中，也討論了知識與智力的辯證關(guān)系，認為兩者是互相依賴、彼此促進的關(guān)系：“智力是掌握知識的條件或武器，知識又是發(fā)展智力的基礎(chǔ)或工具。排除智力，掌握知識，只能是徒托空言；排除知識，發(fā)展智力，也只能是一句廢話?！盵14]在教育實踐中，就要注意以知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，有目的有計劃地去發(fā)展智力；同時必須遵循智力的基本規(guī)律，有目的有計劃地去掌握知識。20世紀80年代初，智力與能力的研究達到了高潮。1983年，湖北人民出版社年出版的《智力研究文摘》一書，收錄了不少重要的研究成果。與此同時，心理學界提出了學習中的非智力因素的概念。正式提出學習中的“非智力因素”概念而且有較大社會反響的，是燕國材發(fā)表的《應(yīng)重視非智力因素的培養(yǎng)》[15]一文。文章認為，中國教育界在對發(fā)展學生智力特別重視的同時，相對忽視了學習中的非智力因素。而“在學校中，我們既要注意發(fā)展學生的智力，同時，又要重視培養(yǎng)學生的